Zotrvanie na predstave, že škola je a pre ďalšie generácie detí aj stále zostane dominantným priestorom pre ich vzdelávanie, nemusí byť ani deficitom mysle, ani prejavom spiatočníctva. Pri načrtnutí všetkých možných scenárov vývoja vzdelávacích systémov, ako ich už v roku 2001 nachádzame v štúdii z dielne OECD – What schools for the future? – sa povedľa scenára, ktorý naznačuje ústup školy zo vzdelávacej arény, uvádza aj scenár hovoriaci o tom, že význam školy sa posilní. Napriek tomu, že vízia znižovania vzdelávacej misie školy má stále výdatnú argumentačnú výživu, reálne napĺňanie scenárov, ako sa deje v ostatnom období, svedčí práve v prospech školy. Veď si stačí ako príklad vziať školské inštitúcie, ktoré dokonca ani nepatria do siete povinného vzdelávania – materské školy i školy vysoké.
Inštitucionálne predškolské vzdelávanie (teda v prostredí materských škôl) nikdy nemalo na medzinárodnej scéne takú podporu, ako má práve v súčasnosti. U nás o tom svedčí nielen akt preradenia materských škôl z kategórie „školských zariadení“ do kategórie „škôl“ školským zákonom z roku 2008, ale aj čoraz hlasnejšie volanie po tom, že sú to práve (materské) školy, ktoré môžu zásadne ovplyvniť celoživotnú kariéru človeka či významne prospieť riešeniu problémov sociálne deficitných komunít.
Na druhom konci súčasného vývoja vzdelávacích systémov je realita zmnožovania vysokých škôl. Ani neobmedzený prístup k informáciám, ani podpora možností k samoštúdiu v akejkoľvek oblasti nijako nevytláčajú vysoké školy ako inštitúcie zo vzdelávacieho prostredia. Inštitucionálne (vysokoškolské) vzdelávanie sa stále považuje za dominantnú formu nadobúdania vzdelania a rovnako, ako je to v prípade škôl materských, aj masifikácia vysokých škôl má nebývalú politickú podporu. Ak sa aj vysokoškolské vzdelávanie deje sofistikovanejšími formami (on-line kurzy či iné podoby štúdia pri podpore dištančného vzdelávania), nič to nemení na skutočnosti, že ich vždy zastrešuje práve inštitúcia školy.
Paradoxné je, že paralelné scenáre podpory školy verzus jej utlmovania stoja na spoločných ideologických základoch. V oboch prípadoch sa argumenty točia okolo tzv. poznatkovej spoločnosti, narastajúcej potreby učiť sa celý život, nadobudnutia permanentnej motivácie na vzdelávanie. Točia sa okolo politicky silno pretláčanej vízie celoživotného učenia sa. Tá, vo svojej súčasnej podobe (hovorí sa o agresívnejšej „druhej vlne“ idey celoživotného vzdelávania), nahráva tak školám pre všetky stupne iniciálneho vzdelávania, ako aj neškolským formám učenia sa – tu najmä pod pojmovým rúškom tzv. life-wide learning (u nás nie celkom šťastne prekladané ako tzv. širokospektrálne učenie sa). A aj keď sú neškolské formy učenia sa v očiach tých, ktorí sú k existencii školy skeptickí, efektívnejšie a bližšie súčasnému človeku, predsa je to napokon len škola, ktorá je vzorom pre legitimizáciu vzdelania osvojeného mimo jej priestoru. Školské vzdelávanie teda aj naďalej zostáva akousi formalizačnou a certifikačnou normou akýchkoľvek vzdelávacích aktivít.
Nie je teda namieste ani nádej, a ani obava, že školy sa z nášho kultúrneho teritória vytratia. Hoci sa samotná škola začala silne podriaďovať agresívnemu tlaku utilitárneho vzdelávania pre pracovný trh (čo, okrem iného, signalizuje, že nie je až taká nemenná a zatuchnutá), jej očividné zotrvávanie na vzdelávacej scéne je stále zárukou, že z tejto kultúry nevymizne práve tá forma vzdelávania, ktorá je jej vlastná, prirodzene k nej patrí a sotva ju nahradí akékoľvek iná distribúcia príležitostí na učenie sa.
Škola ako inštitúcia nás totiž nielen naučila, ale stále nás núti rozlišovať medzi náhodným a systematickým učením, medzi skúsenosťou a poznaním o sebe, medzi dočasným záujmovým nadšením a disciplinovanou sústredenosťou. Práve existencia školského vzdelávania nám dovolila lepšie rozumieť, že na rozdiel od učenia sa v každodennom živote, ktoré nás orientuje v úzkych životných kontextoch, je škola, pracujúca s veľkými celkami ľudskej kultúry, najlepšie schopná uviesť deti do typického režimu nášho myslenia – totiž myslenia abstraktného. Jasné, nie vždy sa jej to darí, má však pre to najideálnejšiu formu a dokonca i obsah. Napokon, aj ten nás stále núti premýšľať – osobitne vo všetkých vlnách dnes takých populárnych kurikulárnych reforiem – o našich vlastných hodnotách a o premostení minulosti, prítomnosti a budúcnosti. Existencia školy rieši pritom aj nezanedbateľnú skutočnosť, že prístup detí k iným a rôznym učebným príležitostiam je diferencovaný, takže škola zostáva jediným spoločným priestorom pre deti, kde sa negatívne dôsledky tejto skutočnosti môžu a dajú reálne potlačiť.
Niet pochýb o tom, že súčasná generácia detí (i dospelých) má odlišné skúsenosti, informačné zdroje a disponuje inou kultúrnou výbavou ako tie predchádzajúce. Táto skutočnosť však vôbec nie je v príkrom rozpore so základnou vzdelávacou misiou školy. Ani pre pedagogický výskum, ani pre školskú prax nie je predsa vôbec neznáma a ani cudzia idea, že inštitucionálne vzdelávanie sa vždy musí vyrovnať so „vstupom“, teda s existujúcim a aktuálnym kultúrnym kapitálom detí. Iste, nie je to jednoduchá úloha a školy s ňou musia zápasiť stále a znova – niekedy viac, inokedy menej úspešne. Ale rovnako ako neschopnosť liečiť určitý druh chorôb nie je dôvodom pre zánik nemocníc, ani ťažkosti škôl, vyrovnať sa so zmenenými kultúrnymi a sociálnymi profilmi detí, nezakladajú dôvody, aby sme na školu rezignovali.
Rezignácia na školu ako vzdelávaciu inštitúciu napokon rozhodne nie je postojom, ktorý by sa hlbšie usídlil vo vedomí verejnosti. Ukázal to aj náš čerstvý výskum verejnej mienky obyvateľov Slovenska sledujúci ich základné postoje k vzdelávacej politike, ktorý sme uskutočnili v Centre pedagogického výskumu SAV. Školské vzdelávanie má vo verejnosti silný status a oporu. Minimálne v našich podmienkach teda platí, že verejnosť školu stále oceňuje a nesignalizuje averziu voči tejto forme vzdelávania. Takže ako výskumníka v oblasti vzdelávania ma dnes ani netrápi otázka o perspektívach školskej formy vzdelávania. Skôr ma zaujímajú typické sociálne profily skupín, ktoré sú voči škole skeptické. Paralelné a protichodné diskurzy o škole sú určite dajakým spôsobom ukotvené.
Autor je profesor pedagogiky v Centre pedagogického výskumu SAV.
Inštitucionálne predškolské vzdelávanie (teda v prostredí materských škôl) nikdy nemalo na medzinárodnej scéne takú podporu, ako má práve v súčasnosti. U nás o tom svedčí nielen akt preradenia materských škôl z kategórie „školských zariadení“ do kategórie „škôl“ školským zákonom z roku 2008, ale aj čoraz hlasnejšie volanie po tom, že sú to práve (materské) školy, ktoré môžu zásadne ovplyvniť celoživotnú kariéru človeka či významne prospieť riešeniu problémov sociálne deficitných komunít.
Na druhom konci súčasného vývoja vzdelávacích systémov je realita zmnožovania vysokých škôl. Ani neobmedzený prístup k informáciám, ani podpora možností k samoštúdiu v akejkoľvek oblasti nijako nevytláčajú vysoké školy ako inštitúcie zo vzdelávacieho prostredia. Inštitucionálne (vysokoškolské) vzdelávanie sa stále považuje za dominantnú formu nadobúdania vzdelania a rovnako, ako je to v prípade škôl materských, aj masifikácia vysokých škôl má nebývalú politickú podporu. Ak sa aj vysokoškolské vzdelávanie deje sofistikovanejšími formami (on-line kurzy či iné podoby štúdia pri podpore dištančného vzdelávania), nič to nemení na skutočnosti, že ich vždy zastrešuje práve inštitúcia školy.
Paradoxné je, že paralelné scenáre podpory školy verzus jej utlmovania stoja na spoločných ideologických základoch. V oboch prípadoch sa argumenty točia okolo tzv. poznatkovej spoločnosti, narastajúcej potreby učiť sa celý život, nadobudnutia permanentnej motivácie na vzdelávanie. Točia sa okolo politicky silno pretláčanej vízie celoživotného učenia sa. Tá, vo svojej súčasnej podobe (hovorí sa o agresívnejšej „druhej vlne“ idey celoživotného vzdelávania), nahráva tak školám pre všetky stupne iniciálneho vzdelávania, ako aj neškolským formám učenia sa – tu najmä pod pojmovým rúškom tzv. life-wide learning (u nás nie celkom šťastne prekladané ako tzv. širokospektrálne učenie sa). A aj keď sú neškolské formy učenia sa v očiach tých, ktorí sú k existencii školy skeptickí, efektívnejšie a bližšie súčasnému človeku, predsa je to napokon len škola, ktorá je vzorom pre legitimizáciu vzdelania osvojeného mimo jej priestoru. Školské vzdelávanie teda aj naďalej zostáva akousi formalizačnou a certifikačnou normou akýchkoľvek vzdelávacích aktivít.
Nie je teda namieste ani nádej, a ani obava, že školy sa z nášho kultúrneho teritória vytratia. Hoci sa samotná škola začala silne podriaďovať agresívnemu tlaku utilitárneho vzdelávania pre pracovný trh (čo, okrem iného, signalizuje, že nie je až taká nemenná a zatuchnutá), jej očividné zotrvávanie na vzdelávacej scéne je stále zárukou, že z tejto kultúry nevymizne práve tá forma vzdelávania, ktorá je jej vlastná, prirodzene k nej patrí a sotva ju nahradí akékoľvek iná distribúcia príležitostí na učenie sa.
Škola ako inštitúcia nás totiž nielen naučila, ale stále nás núti rozlišovať medzi náhodným a systematickým učením, medzi skúsenosťou a poznaním o sebe, medzi dočasným záujmovým nadšením a disciplinovanou sústredenosťou. Práve existencia školského vzdelávania nám dovolila lepšie rozumieť, že na rozdiel od učenia sa v každodennom živote, ktoré nás orientuje v úzkych životných kontextoch, je škola, pracujúca s veľkými celkami ľudskej kultúry, najlepšie schopná uviesť deti do typického režimu nášho myslenia – totiž myslenia abstraktného. Jasné, nie vždy sa jej to darí, má však pre to najideálnejšiu formu a dokonca i obsah. Napokon, aj ten nás stále núti premýšľať – osobitne vo všetkých vlnách dnes takých populárnych kurikulárnych reforiem – o našich vlastných hodnotách a o premostení minulosti, prítomnosti a budúcnosti. Existencia školy rieši pritom aj nezanedbateľnú skutočnosť, že prístup detí k iným a rôznym učebným príležitostiam je diferencovaný, takže škola zostáva jediným spoločným priestorom pre deti, kde sa negatívne dôsledky tejto skutočnosti môžu a dajú reálne potlačiť.
Niet pochýb o tom, že súčasná generácia detí (i dospelých) má odlišné skúsenosti, informačné zdroje a disponuje inou kultúrnou výbavou ako tie predchádzajúce. Táto skutočnosť však vôbec nie je v príkrom rozpore so základnou vzdelávacou misiou školy. Ani pre pedagogický výskum, ani pre školskú prax nie je predsa vôbec neznáma a ani cudzia idea, že inštitucionálne vzdelávanie sa vždy musí vyrovnať so „vstupom“, teda s existujúcim a aktuálnym kultúrnym kapitálom detí. Iste, nie je to jednoduchá úloha a školy s ňou musia zápasiť stále a znova – niekedy viac, inokedy menej úspešne. Ale rovnako ako neschopnosť liečiť určitý druh chorôb nie je dôvodom pre zánik nemocníc, ani ťažkosti škôl, vyrovnať sa so zmenenými kultúrnymi a sociálnymi profilmi detí, nezakladajú dôvody, aby sme na školu rezignovali.
Rezignácia na školu ako vzdelávaciu inštitúciu napokon rozhodne nie je postojom, ktorý by sa hlbšie usídlil vo vedomí verejnosti. Ukázal to aj náš čerstvý výskum verejnej mienky obyvateľov Slovenska sledujúci ich základné postoje k vzdelávacej politike, ktorý sme uskutočnili v Centre pedagogického výskumu SAV. Školské vzdelávanie má vo verejnosti silný status a oporu. Minimálne v našich podmienkach teda platí, že verejnosť školu stále oceňuje a nesignalizuje averziu voči tejto forme vzdelávania. Takže ako výskumníka v oblasti vzdelávania ma dnes ani netrápi otázka o perspektívach školskej formy vzdelávania. Skôr ma zaujímajú typické sociálne profily skupín, ktoré sú voči škole skeptické. Paralelné a protichodné diskurzy o škole sú určite dajakým spôsobom ukotvené.
Autor je profesor pedagogiky v Centre pedagogického výskumu SAV.
Ak ste našli chybu, napíšte na web@tyzden.sk.