Vláda schválila legislatívny návrh školského zákona. Bolo by zaujímavé zistiť, z čoho vychádza a či zmeny, ktoré prináša, sú zmenami k lepšiemu. Jedno je zrejmé. Zákon nedáva primárnu zodpovednosť za výchovu a vzdelávanie rodičovi, ale škole. Zodpovednosť rodiča zostáva jediná: poslať dieťa do školy.
Môj pohľad je postavený na inom presvedčení: primárnu zodpovednosť za výchovu má rodič. To však neznamená, že treba odstrániť povinnú školskú dochádzku. To, čo v skutočnosti treba urobiť, je vrátiť škole takú úlohu, akú v procese výchovy (a vzdelávania) dieťaťa či mladého človeka má mať.
.čo majú robiť vo výchove školy?
Škola má byť predovšetkým inštitúciou podporujúcou výchovné úsilie rodiča. V prípade, že rodina zlyháva a nevie sa zhostiť svojej výchovnej funkcie, má prevziať iniciatívu škola. Je to paralela so sociálnym systémom. Aj tu má primárnu zodpovednosť za zabezpečenie potrieb dieťaťa jeho rodina, a až keď je najhoršie, začína intervenovať verejná inštitúcia. Je škodlivé, ak systém sociálnych dávok prestáva plniť funkciu krízovej intervencie a prerastá do budovania závislosti od pomoci zvonka. Rovnako aj presúvanie zodpovednosti za výchovu z rodiny na školu (verejnú inštitúciu) môže vytvárať istú svetonázorovú a hodnotovú nesamostatnosť rodiny a jednotlivca.
Zásadná otázka znie: čo je motiváciou toho, že chceme poskytovať záchrannú sieť deťom a mladým ľuďom pred neutešenou situáciou nevychovanca a asociála? Je to snaha zachrániť konkrétneho človeka pred morálnou a osobnostnou skazou? Je to snaha ochrániť spoločnosť pred možným nebezpečenstvom asociálneho správania nevychovancov?
Biblický ideál je „milovať budeš svojho blížneho ako samého seba“. Ak mám seba natoľko rád, sa nechcem dostať do pozície asociála, potom mám povinnosť chrániť každého človeka pred asociálnosťou. Máme však na mysli naozaj takú motiváciu, keď hovoríme o nutnosti socializovať obyvateľov sídlisk ako je Luník IX? Úprimne povedané, pri tejto otázke sú silnejšie iné dôvody: obava o bezpečnosť vlastného života, života mojich blízkych, majetku a podobne V konečnom dôsledku je to obava o stabilitu kultúrnych vzorcov, na ktorých je postavená naša spoločnosť. Spoločnosť, ktorá je odhodlaná poskytnúť pomocnú ruku aj tým, ktorí žijú na jej okraji, alebo sa z nej úplne vylúčili.
.integrovať či meniť?
Má škola integrovať do spoločnosti, alebo prispievať k zmene spoločnosti? Ponúka sa odpoveď, že úlohou školy je socializácia – začlenenie indivídua do spoločnosti. Skôr, než takúto odpoveď prijmeme, je potrebné položiť si najprv zásadnú otázku: do AKEJ spoločnosti má škola žiaka integrovať? Čo sú skutočne nosné kultúrne vzorce? Pýtam sa v kontexte spoločnosti, kde približne 85 percent ľudí deklaruje kresťanskú svetonázorovú orientáciu, a zároveň približne 40 percent ľudí dlhodobo velebí muža, ktorý si nevšimol november 89. Do takejto nenormálnej spoločnosti má škola integrovať žiakov? Do spoločnosti, ktorej napríklad neprekáža mediálny lynč mladého poníženého dievčaťa či ktorá dobre toleruje eskaláciu národnostného napätia? Slovník slovenského jazyka uvádza dva významy slova normálny: 1. zvyčajný, bežný, obyčajný; 2. zodpovedajúci normám. Naša spoločnosť nie je normálna, lebo to, čo je u nás „zvyčajné, bežné a obyčajné“ až príliš často nezodpovedá základným mravným normám.
V normálnej spoločnosti je úlohou školy integrovať žiakov do spoločnosti. V spoločnosti, ktorá sa ešte len má stať normálnou, by bolo veľmi prospešné, keby škola prispievala k takejto želateľnej premene spoločnosti. (Aj v tomto prípade platí téza, že primárnu zodpovednosť má rodina.)
Ďalšia kľúčová otázka je: čo je normálne, respektíve čo je kritériom a zdrojom noriem, na ktorých spoločnosť má stáť, aby mohla obstáť? Môže takýto normatívny systém vzísť z dohody ľudí? Môže to byť nejaký manifest „osvietenej“ elity? História nás varuje pred úskaliami takejto cesty. Jakobínska diktatúra, národný socializmus, „víťazný február“ – to sú všetko výkričníky, ktoré by mali nabádať na opatrnosť.
Nedôveru k hypotéze, že „normálnosť“ je možné nechať odhlasovať, odzrkadľuje aj ustanovenie čl. 93 Ústavy SR, že „predmetom referenda nemôžu byť základné práva a slobody...“ Morálne normy sú dané, prirodzené. Preto môžeme napríklad o ľudských právach hovoriť ako o prirodzených. To samozrejme, neznamená, že ak nejaké právo odhlasujeme a zapíšeme do honosného dokumentu, stáva sa automaticky prirodzeným. Otázka sa teda posúva ďalej: Ako rozoznať prirodzený mravný poriadok od „odhlasovaného“ mravného neporiadku? Môže byť zdrojom spoločenských noriem kultúrna pamäť národa? Konzervatívec by s tým súhlasil. Najprv však treba povedať, čo je touto pamäťou národa. To, že to nebude také ľahké, ukazujú aj aktuálne parlamentné debaty o potenciálnych otcoch národa. Štefánik, Hlinka, Dubček, Mečiar – príliš nekonzistentná zostava, než aby sme z nej mohli vytvoriť konzistentný základ na formulovanie mravných noriem pre spoločnosť.
Nadobudol som presvedčenie, že skutočne normálnou spoločnosťou je tá spoločnosť, ktorá je založená na rozhodnutí „milovať Pána, svojho Boha, celým svojím srdcom, celou svojou dušou a celou svojou mysľou a svojho blížneho ako samého seba“, a na vedomí, že „tak Boh miloval svet, že svojho jednorodeného Syna dal, aby nezahynul, ale večný život mal každý, kto verí v Neho“. Myslím, že práve to je kultúrna pamäť nášho národa a Európy vôbec. Zároveň však na základe poznania histórie považujem za dobré byť opatrný pri narábaní s Božím menom, pretože ono môže byť ľahko použité nadarmo pri presadzovaní nesprávnych vízií. A aj tie najlepšie ľudské vízie bývajú – práve preto, že sú ľudské – viac alebo menej mylné. Azda by stačilo, keby súčasná spoločnosť dokázala akceptovať, že základnou výchovnou funkciou školy je naučiť deti „milovať svojho blížneho ako samého seba“.
Aj táto veta však môže mať rôzne interpretácie. Môžu sa v spoločnosti nájsť vodcovia odhodlaní viesť tých ostatných železnou rukou k šťastiu – v presvedčení, že účel svätí prostriedky. Iným príkladom pokrúteného chápania lásky k blížnemu môže byť veľmi moderná vízia „znalostnej spoločnosti“. Akoby hlavným výrazom šťastia bol úspech človeka na trhu práce. Inou koncepciou môže byť liberálna výchova, v ktorej všetci tak veľmi milujú deti, že im dovolia úplne všetko. Tým ich vlastne učia, že je správne dovoliť hocikomu hocičo. Pre kultúrnu pamäť je vysvetlením lásky k blížnemu druhá doska dekalógu: „Cti otca svojho i matku svoju ...! Nezabiješ! Nescudzoložíš! Nepokradneš! Nevyslovíš krivé svedectvo proti svojmu blížnemu! Nepožiadaš dom svojho blížneho! Nepožiadaš ženu svojho blížneho, ... ani nič, čo patrí tvojmu blížnemu!“
Čo z toho vyplýva? Úlohou školy je vychovávať ľudí túžiacich po zmene spoločnosti smerom k normálnosti, a v tomto zmysle ich socializovať.
.čo je normálne?
Dnes sme však často svedkami toho, že za nástroje „normalizácie spoločnosti“ sú vyhlasované konjunkturálne agendy, ako sú rodovo citlivá výchova, environmentálna výchova, sexuálna výchova, multikultúrna výchova, výchova k európskemu občianstvu a podobne. Bola by škola lepšia, keby sa oslobodila od týchto výchovných trendov? Vôbec nie! Je predsa veľmi záslužné, ak sa deti v škole naučia separovať odpad. Alebo multikultúrna výchova: Rómovia, gadžovia, skinheadi, bohatí, chudobní, kresťania, ateisti, ctitelia takzvanej novej duchovnosti – to je multikultúrny obraz slovenskej súčasnosti, ktorému sa nedá vyhnúť. Rodová citlivosť nie je vynálezom posledných desaťročí – ona predsa bola inšpirátorkou rytierskej cti či džentlmenstva. Sexuálna výchova je vôbec jedným z najdôležitejších obsahov školského vzdelávania. Bolo by však nanajvýš škodlivé, aby sa v mene multikulturalizmu deti učili akceptovať kultúrne vzorce, v ktorých neplatí napríklad „nezabiješ“. Sexuálna výchova nesmie učiť deti nezodpovednému smilstvu, akoby jediným problémom sexuálnej neviazanosti bolo tehotenstvo. Rodová citlivosť nemôže byť prekrúcaná na rodovú neutralitu či na kvóty na počet žien vo funkciách. Ekológia je dôležitá, ale nesmie byť falošným bôžikom. Je zdravé, ak sa na aktuálne témy, ktoré majú byť zaradené do obsahu vzdelávania, pozeráme s metodickou skepsou.
Druhým aspektom, ktorý treba mať na zreteli, je ČAS. Deti sa nemôžu učiť všetky tieto agendy, lebo už by sa nestihli naučiť čítať, písať, počítať, nestihli by sa nič dozvedieť o prírode, histórii či kultúre. Je dôležité, aby sa škola venovala aktuálnym témam. Zároveň je však nebezpečné, ak na úkor toho, čo je práve aktuálne, vytlačíme zo vzdelávania to, čo je nadčasové. Ani selekcia „dobrých“ a „zlých“ agend nie je dobrým riešením. Asi by sme sa nikdy nedobrali konca ideologických hádok. Napokon by zvíťazili tie témy, ktoré by mali za sebou aktuálne silnejší „lobing“ u momentálneho vedenia rezortu. Cesta vedie iným smerom – k systémovým zmenám vo vzdelávaní.
.možné východiská
Z konzervatívnych kruhov často zaznieva kritika príliš psychologizujúcich tendencií, ktoré velebia akúkoľvek alternatívu. Dieťa ako modla, ktorej sa má všetko podriadiť – to je vskutku zvrátená predstava. Navyše je nebezpečné, ak všelijaké waldorfské a rodové školy pod rúškom atmosféry „priateľskej deťom“ ponúkajú učenie, ktoré hraničí so sektárskou manipuláciou. Stavať však na obranu proti týmto tendenciám dávno nefungujúci model žiaka ako objektu vzdelávania a odmietať akékoľvek alternatívy a inovácie je ťažko udržateľné stanovisko. Posilnenie vnímavosti voči psychike (a osobnosti vôbec) žiaka je totiž nanajvýš potrebné.
Iným závanom modernizmu za každú cenu je redukcia vzdelávania na schopnosť vyplniť tlačivo, zostaviť podnikateľský zámer či nájsť si dobre platené zamestnanie. To je lisabonská vulgarizácia vzdelávania, spojená s dehonestáciou človeka na „ľudský kapitál“. Stavať však proti konceptu „zručností“ ako ideál osnovy vystavané na systematike vied a naplnené veľkým množstvom faktografického obsahu je zásadný omyl. Medzinárodné merania PISA totiž ukázali, že naši žiaci disponujú porovnateľne veľkým množstvom poznatkov, ako žiaci v iných krajinách. Nedokážu s nimi však narábať, použiť ich – chýbajú im zručnosti. Pritom PISA netestovala konjunkturálne agendy, ale čitateľskú, matematickú a prírodovednú gramotnosť – nadčasovo klasický obsah vzdelávania. Mnohých fascinuje šírka záberu našich učebných osnov, ktorá bola donedávna zárukou toho, že naši žiaci mali širší všeobecný prehľad ako ľudia na Západe. Ani to už neplatí. Z odučeného učiva si naša postmoderná omladina, bezducho konzumujúca audiovizuálne obsahy reklám a videoklipov, nepamätá takmer nič... Aj na to máme merania (napríklad TIMSS). Tieto merania, ale aj učiteľská skúsenosť, ma vedú k presvedčeniu, že konzervatívna „chvála neužitočnosti“ nesmie byť bezhlavá, rovnako ako nemožno bezhlavo preceňovať psychologický či ekonomický rozmer vzdelávania. Brániť „starú dobrú“ faktografiu, vedeckú výstavbu osnov či plytkosť a šírku poznania nie je ani správne a ani v pravom zmysle slova konzervatívne.
Čo teda treba zmeniť a čoho sa vyvarovať? Myšlienka o tom, že vzdelávanie má postupovať od známeho k neznámemu je stará niekoľko storočí. Poznávanie sveta na základnej škole by sa mohlo podobať „hre na vedu“ pri objasňovaní rôznych situácií, s ktorými má žiak osobnú skúsenosť. Postaviť didaktickú výstavbu učiva vo všeobecnom vzdelávaní na vedeckom systéme je predstava, ktorá nefunguje. Snaha zasypať žiakov faktami neprospieva ani dobrým žiakom (čoskoro dostanú učiteľa do úzkych záľahou informácií, ktoré si z internetu stiahnu cez mobil priamo na hodine), a ani tým slabým (ktorí si z množstva odprednášaných faktov jednoducho nezapamätajú skoro nič). Výsledok je, že deti svoj život poznania žijú niekde inde, a nie v škole. Príležitosť pre učiteľa je v tom, aby žiakov učil faktické poznatky získavať, vytvárať, triediť a používať. Žiak, ktorému dokážeme dať v škole nástroje a motiváciu na ďalšie vzdelávanie, bude ďalej rásť a vzdelávať sa aj po jej skončení. Škola v rýchlo sa meniacom svete nemôže byť ukončenou prípravou na život, ale štartom do celoživotného vzdelávania.
.čo je dôležité a čo nie
Ak primárnu zodpovednosť za výchovu a vzdelávanie detí majú ich rodičia, systém jednotnej školy, kde sa žiaci všade učia to isté a tým istým spôsobom, nie je dlhodobo udržateľný. Dvojúrovňový model tvorby vzdelávacích programov predpokladá, že štát bude predpisovať iba časť obsahu vzdelávania. Určí obmedzený rozsah vedomostí, zručností a postojov, ktoré má ovládať žiak na konci príslušného stupňa vzdelávania. (Vrátane výchovných požiadaviek, ktoré mali vychádzať z hodnôt druhej dosky dekalógu.) Dosiahnutie takto stanovených štandardov by však nemalo spotrebovať celý čas, ktorý je na školské vzdelávanie na príslušnom stupni určený. Určitá časť (na prvom stupni základnej školy veľmi malá, na strednej škole podľa môjho názoru aspoň 1/3) celkového času vzdelávania by mala byť poskytnutá škole. To je priestor na slobodu školy, pre diferenciáciu škôl. To je cesta od jednotnej školy k pluralite škôl. Získaný čas môže škola naplniť hoci aj vzdelávaním konjunkturálnych agend, alebo rozširovaním faktografických vedomostí žiakov, alebo náboženskou výchovou. Ktorákoľvek z týchto ciest je legitímna. Primárnu zodpovednosť za výchovu a vzdelávanie má totiž rodič a je jeho zodpovednosťou, aby vybral svojmu dieťaťu školu, ktorá mu podľa jeho názoru poskytne ten správny vzdelávací program.
Nielen tematický obsah vzdelávania je však dôležitý. Pre prezieravého rodiča by malo byť prinajmenšom od druhého stupňa základnej školy dôležité uistiť sa, akým spôsobom sa dieťa v škole privádza k poznaniu. Aj agenda, ktorá je z pohľadu rodiča vecne pomýlená, môže byť nástrojom vzdelávania dieťaťa – ak sa mu podáva správnou formou. Žiak by mal v škole získať skúsenosť s hlbokým prienikom pod povrch javov – aby vedel, ako sa pri prieniku do hĺbky postupuje, a tiež aby rozoznal povrchné poznanie od hlbokého. Ak sa u dieťaťa (mladého človeka) rozvinie schopnosť kriticky myslieť, operovať so získanými faktickými a konceptuálnymi poznatkami, diskutovať a argumentovať – potom je už skutočné formovanie hodnotovej orientácie len otázkou poskytnutia dostatočného množstva podnetov na uvažovanie. Tie mu rodič môže poskytnúť aj formou mimoškolského vzdelávania, alebo svojím osobným vkladom. Naopak, v škole, kde sa učia hotové fakty, doktríny a poučky (hoci aj z pohľadu rodiča správne) je veľký predpoklad, že sa žiaci nechajú zviesť prvým guru, ktorý im sľúbi oslobodenie od dogmatizmu učiteľov. Mladý človek, ktorý nedokáže rozpoznať hlboké poznanie od plytkého (lebo do hĺbky ho nikto nikdy nezaviedol), ktorý nerozozná poučku od kritickej reflexie (lebo bol stále kŕmený iba poučkami), nevie kriticky zhodnotiť ponúkanú ideológiu (lebo ho k tomu v škole nepodnecovali), môže veľmi ľahko považovať heslá, často manipulatívne, za vzrušujúcu alternatívu ku školskej nude a vyprázdnenosti. Skutočná kvalitatívna zmena vzdelávania nespočíva v presadení „správnej“ doktríny, ale v dôraze na vybudovanie schopnosti doktríny kriticky posúdiť a vybrať si z nich tú najspoľahlivejšiu. Práve tým škola bráni samu seba, ale aj celú spoločnosť a jej kultúrne vzorce.
Autor je učiteľ na Bilingválnom gymnáziu C. S. Lewisa
Môj pohľad je postavený na inom presvedčení: primárnu zodpovednosť za výchovu má rodič. To však neznamená, že treba odstrániť povinnú školskú dochádzku. To, čo v skutočnosti treba urobiť, je vrátiť škole takú úlohu, akú v procese výchovy (a vzdelávania) dieťaťa či mladého človeka má mať.
.čo majú robiť vo výchove školy?
Škola má byť predovšetkým inštitúciou podporujúcou výchovné úsilie rodiča. V prípade, že rodina zlyháva a nevie sa zhostiť svojej výchovnej funkcie, má prevziať iniciatívu škola. Je to paralela so sociálnym systémom. Aj tu má primárnu zodpovednosť za zabezpečenie potrieb dieťaťa jeho rodina, a až keď je najhoršie, začína intervenovať verejná inštitúcia. Je škodlivé, ak systém sociálnych dávok prestáva plniť funkciu krízovej intervencie a prerastá do budovania závislosti od pomoci zvonka. Rovnako aj presúvanie zodpovednosti za výchovu z rodiny na školu (verejnú inštitúciu) môže vytvárať istú svetonázorovú a hodnotovú nesamostatnosť rodiny a jednotlivca.
Zásadná otázka znie: čo je motiváciou toho, že chceme poskytovať záchrannú sieť deťom a mladým ľuďom pred neutešenou situáciou nevychovanca a asociála? Je to snaha zachrániť konkrétneho človeka pred morálnou a osobnostnou skazou? Je to snaha ochrániť spoločnosť pred možným nebezpečenstvom asociálneho správania nevychovancov?
Biblický ideál je „milovať budeš svojho blížneho ako samého seba“. Ak mám seba natoľko rád, sa nechcem dostať do pozície asociála, potom mám povinnosť chrániť každého človeka pred asociálnosťou. Máme však na mysli naozaj takú motiváciu, keď hovoríme o nutnosti socializovať obyvateľov sídlisk ako je Luník IX? Úprimne povedané, pri tejto otázke sú silnejšie iné dôvody: obava o bezpečnosť vlastného života, života mojich blízkych, majetku a podobne V konečnom dôsledku je to obava o stabilitu kultúrnych vzorcov, na ktorých je postavená naša spoločnosť. Spoločnosť, ktorá je odhodlaná poskytnúť pomocnú ruku aj tým, ktorí žijú na jej okraji, alebo sa z nej úplne vylúčili.
.integrovať či meniť?
Má škola integrovať do spoločnosti, alebo prispievať k zmene spoločnosti? Ponúka sa odpoveď, že úlohou školy je socializácia – začlenenie indivídua do spoločnosti. Skôr, než takúto odpoveď prijmeme, je potrebné položiť si najprv zásadnú otázku: do AKEJ spoločnosti má škola žiaka integrovať? Čo sú skutočne nosné kultúrne vzorce? Pýtam sa v kontexte spoločnosti, kde približne 85 percent ľudí deklaruje kresťanskú svetonázorovú orientáciu, a zároveň približne 40 percent ľudí dlhodobo velebí muža, ktorý si nevšimol november 89. Do takejto nenormálnej spoločnosti má škola integrovať žiakov? Do spoločnosti, ktorej napríklad neprekáža mediálny lynč mladého poníženého dievčaťa či ktorá dobre toleruje eskaláciu národnostného napätia? Slovník slovenského jazyka uvádza dva významy slova normálny: 1. zvyčajný, bežný, obyčajný; 2. zodpovedajúci normám. Naša spoločnosť nie je normálna, lebo to, čo je u nás „zvyčajné, bežné a obyčajné“ až príliš často nezodpovedá základným mravným normám.
V normálnej spoločnosti je úlohou školy integrovať žiakov do spoločnosti. V spoločnosti, ktorá sa ešte len má stať normálnou, by bolo veľmi prospešné, keby škola prispievala k takejto želateľnej premene spoločnosti. (Aj v tomto prípade platí téza, že primárnu zodpovednosť má rodina.)
Ďalšia kľúčová otázka je: čo je normálne, respektíve čo je kritériom a zdrojom noriem, na ktorých spoločnosť má stáť, aby mohla obstáť? Môže takýto normatívny systém vzísť z dohody ľudí? Môže to byť nejaký manifest „osvietenej“ elity? História nás varuje pred úskaliami takejto cesty. Jakobínska diktatúra, národný socializmus, „víťazný február“ – to sú všetko výkričníky, ktoré by mali nabádať na opatrnosť.
Nedôveru k hypotéze, že „normálnosť“ je možné nechať odhlasovať, odzrkadľuje aj ustanovenie čl. 93 Ústavy SR, že „predmetom referenda nemôžu byť základné práva a slobody...“ Morálne normy sú dané, prirodzené. Preto môžeme napríklad o ľudských právach hovoriť ako o prirodzených. To samozrejme, neznamená, že ak nejaké právo odhlasujeme a zapíšeme do honosného dokumentu, stáva sa automaticky prirodzeným. Otázka sa teda posúva ďalej: Ako rozoznať prirodzený mravný poriadok od „odhlasovaného“ mravného neporiadku? Môže byť zdrojom spoločenských noriem kultúrna pamäť národa? Konzervatívec by s tým súhlasil. Najprv však treba povedať, čo je touto pamäťou národa. To, že to nebude také ľahké, ukazujú aj aktuálne parlamentné debaty o potenciálnych otcoch národa. Štefánik, Hlinka, Dubček, Mečiar – príliš nekonzistentná zostava, než aby sme z nej mohli vytvoriť konzistentný základ na formulovanie mravných noriem pre spoločnosť.
Nadobudol som presvedčenie, že skutočne normálnou spoločnosťou je tá spoločnosť, ktorá je založená na rozhodnutí „milovať Pána, svojho Boha, celým svojím srdcom, celou svojou dušou a celou svojou mysľou a svojho blížneho ako samého seba“, a na vedomí, že „tak Boh miloval svet, že svojho jednorodeného Syna dal, aby nezahynul, ale večný život mal každý, kto verí v Neho“. Myslím, že práve to je kultúrna pamäť nášho národa a Európy vôbec. Zároveň však na základe poznania histórie považujem za dobré byť opatrný pri narábaní s Božím menom, pretože ono môže byť ľahko použité nadarmo pri presadzovaní nesprávnych vízií. A aj tie najlepšie ľudské vízie bývajú – práve preto, že sú ľudské – viac alebo menej mylné. Azda by stačilo, keby súčasná spoločnosť dokázala akceptovať, že základnou výchovnou funkciou školy je naučiť deti „milovať svojho blížneho ako samého seba“.
Aj táto veta však môže mať rôzne interpretácie. Môžu sa v spoločnosti nájsť vodcovia odhodlaní viesť tých ostatných železnou rukou k šťastiu – v presvedčení, že účel svätí prostriedky. Iným príkladom pokrúteného chápania lásky k blížnemu môže byť veľmi moderná vízia „znalostnej spoločnosti“. Akoby hlavným výrazom šťastia bol úspech človeka na trhu práce. Inou koncepciou môže byť liberálna výchova, v ktorej všetci tak veľmi milujú deti, že im dovolia úplne všetko. Tým ich vlastne učia, že je správne dovoliť hocikomu hocičo. Pre kultúrnu pamäť je vysvetlením lásky k blížnemu druhá doska dekalógu: „Cti otca svojho i matku svoju ...! Nezabiješ! Nescudzoložíš! Nepokradneš! Nevyslovíš krivé svedectvo proti svojmu blížnemu! Nepožiadaš dom svojho blížneho! Nepožiadaš ženu svojho blížneho, ... ani nič, čo patrí tvojmu blížnemu!“
Čo z toho vyplýva? Úlohou školy je vychovávať ľudí túžiacich po zmene spoločnosti smerom k normálnosti, a v tomto zmysle ich socializovať.
.čo je normálne?
Dnes sme však často svedkami toho, že za nástroje „normalizácie spoločnosti“ sú vyhlasované konjunkturálne agendy, ako sú rodovo citlivá výchova, environmentálna výchova, sexuálna výchova, multikultúrna výchova, výchova k európskemu občianstvu a podobne. Bola by škola lepšia, keby sa oslobodila od týchto výchovných trendov? Vôbec nie! Je predsa veľmi záslužné, ak sa deti v škole naučia separovať odpad. Alebo multikultúrna výchova: Rómovia, gadžovia, skinheadi, bohatí, chudobní, kresťania, ateisti, ctitelia takzvanej novej duchovnosti – to je multikultúrny obraz slovenskej súčasnosti, ktorému sa nedá vyhnúť. Rodová citlivosť nie je vynálezom posledných desaťročí – ona predsa bola inšpirátorkou rytierskej cti či džentlmenstva. Sexuálna výchova je vôbec jedným z najdôležitejších obsahov školského vzdelávania. Bolo by však nanajvýš škodlivé, aby sa v mene multikulturalizmu deti učili akceptovať kultúrne vzorce, v ktorých neplatí napríklad „nezabiješ“. Sexuálna výchova nesmie učiť deti nezodpovednému smilstvu, akoby jediným problémom sexuálnej neviazanosti bolo tehotenstvo. Rodová citlivosť nemôže byť prekrúcaná na rodovú neutralitu či na kvóty na počet žien vo funkciách. Ekológia je dôležitá, ale nesmie byť falošným bôžikom. Je zdravé, ak sa na aktuálne témy, ktoré majú byť zaradené do obsahu vzdelávania, pozeráme s metodickou skepsou.
Druhým aspektom, ktorý treba mať na zreteli, je ČAS. Deti sa nemôžu učiť všetky tieto agendy, lebo už by sa nestihli naučiť čítať, písať, počítať, nestihli by sa nič dozvedieť o prírode, histórii či kultúre. Je dôležité, aby sa škola venovala aktuálnym témam. Zároveň je však nebezpečné, ak na úkor toho, čo je práve aktuálne, vytlačíme zo vzdelávania to, čo je nadčasové. Ani selekcia „dobrých“ a „zlých“ agend nie je dobrým riešením. Asi by sme sa nikdy nedobrali konca ideologických hádok. Napokon by zvíťazili tie témy, ktoré by mali za sebou aktuálne silnejší „lobing“ u momentálneho vedenia rezortu. Cesta vedie iným smerom – k systémovým zmenám vo vzdelávaní.
.možné východiská
Z konzervatívnych kruhov často zaznieva kritika príliš psychologizujúcich tendencií, ktoré velebia akúkoľvek alternatívu. Dieťa ako modla, ktorej sa má všetko podriadiť – to je vskutku zvrátená predstava. Navyše je nebezpečné, ak všelijaké waldorfské a rodové školy pod rúškom atmosféry „priateľskej deťom“ ponúkajú učenie, ktoré hraničí so sektárskou manipuláciou. Stavať však na obranu proti týmto tendenciám dávno nefungujúci model žiaka ako objektu vzdelávania a odmietať akékoľvek alternatívy a inovácie je ťažko udržateľné stanovisko. Posilnenie vnímavosti voči psychike (a osobnosti vôbec) žiaka je totiž nanajvýš potrebné.
Iným závanom modernizmu za každú cenu je redukcia vzdelávania na schopnosť vyplniť tlačivo, zostaviť podnikateľský zámer či nájsť si dobre platené zamestnanie. To je lisabonská vulgarizácia vzdelávania, spojená s dehonestáciou človeka na „ľudský kapitál“. Stavať však proti konceptu „zručností“ ako ideál osnovy vystavané na systematike vied a naplnené veľkým množstvom faktografického obsahu je zásadný omyl. Medzinárodné merania PISA totiž ukázali, že naši žiaci disponujú porovnateľne veľkým množstvom poznatkov, ako žiaci v iných krajinách. Nedokážu s nimi však narábať, použiť ich – chýbajú im zručnosti. Pritom PISA netestovala konjunkturálne agendy, ale čitateľskú, matematickú a prírodovednú gramotnosť – nadčasovo klasický obsah vzdelávania. Mnohých fascinuje šírka záberu našich učebných osnov, ktorá bola donedávna zárukou toho, že naši žiaci mali širší všeobecný prehľad ako ľudia na Západe. Ani to už neplatí. Z odučeného učiva si naša postmoderná omladina, bezducho konzumujúca audiovizuálne obsahy reklám a videoklipov, nepamätá takmer nič... Aj na to máme merania (napríklad TIMSS). Tieto merania, ale aj učiteľská skúsenosť, ma vedú k presvedčeniu, že konzervatívna „chvála neužitočnosti“ nesmie byť bezhlavá, rovnako ako nemožno bezhlavo preceňovať psychologický či ekonomický rozmer vzdelávania. Brániť „starú dobrú“ faktografiu, vedeckú výstavbu osnov či plytkosť a šírku poznania nie je ani správne a ani v pravom zmysle slova konzervatívne.
Čo teda treba zmeniť a čoho sa vyvarovať? Myšlienka o tom, že vzdelávanie má postupovať od známeho k neznámemu je stará niekoľko storočí. Poznávanie sveta na základnej škole by sa mohlo podobať „hre na vedu“ pri objasňovaní rôznych situácií, s ktorými má žiak osobnú skúsenosť. Postaviť didaktickú výstavbu učiva vo všeobecnom vzdelávaní na vedeckom systéme je predstava, ktorá nefunguje. Snaha zasypať žiakov faktami neprospieva ani dobrým žiakom (čoskoro dostanú učiteľa do úzkych záľahou informácií, ktoré si z internetu stiahnu cez mobil priamo na hodine), a ani tým slabým (ktorí si z množstva odprednášaných faktov jednoducho nezapamätajú skoro nič). Výsledok je, že deti svoj život poznania žijú niekde inde, a nie v škole. Príležitosť pre učiteľa je v tom, aby žiakov učil faktické poznatky získavať, vytvárať, triediť a používať. Žiak, ktorému dokážeme dať v škole nástroje a motiváciu na ďalšie vzdelávanie, bude ďalej rásť a vzdelávať sa aj po jej skončení. Škola v rýchlo sa meniacom svete nemôže byť ukončenou prípravou na život, ale štartom do celoživotného vzdelávania.
.čo je dôležité a čo nie
Ak primárnu zodpovednosť za výchovu a vzdelávanie detí majú ich rodičia, systém jednotnej školy, kde sa žiaci všade učia to isté a tým istým spôsobom, nie je dlhodobo udržateľný. Dvojúrovňový model tvorby vzdelávacích programov predpokladá, že štát bude predpisovať iba časť obsahu vzdelávania. Určí obmedzený rozsah vedomostí, zručností a postojov, ktoré má ovládať žiak na konci príslušného stupňa vzdelávania. (Vrátane výchovných požiadaviek, ktoré mali vychádzať z hodnôt druhej dosky dekalógu.) Dosiahnutie takto stanovených štandardov by však nemalo spotrebovať celý čas, ktorý je na školské vzdelávanie na príslušnom stupni určený. Určitá časť (na prvom stupni základnej školy veľmi malá, na strednej škole podľa môjho názoru aspoň 1/3) celkového času vzdelávania by mala byť poskytnutá škole. To je priestor na slobodu školy, pre diferenciáciu škôl. To je cesta od jednotnej školy k pluralite škôl. Získaný čas môže škola naplniť hoci aj vzdelávaním konjunkturálnych agend, alebo rozširovaním faktografických vedomostí žiakov, alebo náboženskou výchovou. Ktorákoľvek z týchto ciest je legitímna. Primárnu zodpovednosť za výchovu a vzdelávanie má totiž rodič a je jeho zodpovednosťou, aby vybral svojmu dieťaťu školu, ktorá mu podľa jeho názoru poskytne ten správny vzdelávací program.
Nielen tematický obsah vzdelávania je však dôležitý. Pre prezieravého rodiča by malo byť prinajmenšom od druhého stupňa základnej školy dôležité uistiť sa, akým spôsobom sa dieťa v škole privádza k poznaniu. Aj agenda, ktorá je z pohľadu rodiča vecne pomýlená, môže byť nástrojom vzdelávania dieťaťa – ak sa mu podáva správnou formou. Žiak by mal v škole získať skúsenosť s hlbokým prienikom pod povrch javov – aby vedel, ako sa pri prieniku do hĺbky postupuje, a tiež aby rozoznal povrchné poznanie od hlbokého. Ak sa u dieťaťa (mladého človeka) rozvinie schopnosť kriticky myslieť, operovať so získanými faktickými a konceptuálnymi poznatkami, diskutovať a argumentovať – potom je už skutočné formovanie hodnotovej orientácie len otázkou poskytnutia dostatočného množstva podnetov na uvažovanie. Tie mu rodič môže poskytnúť aj formou mimoškolského vzdelávania, alebo svojím osobným vkladom. Naopak, v škole, kde sa učia hotové fakty, doktríny a poučky (hoci aj z pohľadu rodiča správne) je veľký predpoklad, že sa žiaci nechajú zviesť prvým guru, ktorý im sľúbi oslobodenie od dogmatizmu učiteľov. Mladý človek, ktorý nedokáže rozpoznať hlboké poznanie od plytkého (lebo do hĺbky ho nikto nikdy nezaviedol), ktorý nerozozná poučku od kritickej reflexie (lebo bol stále kŕmený iba poučkami), nevie kriticky zhodnotiť ponúkanú ideológiu (lebo ho k tomu v škole nepodnecovali), môže veľmi ľahko považovať heslá, často manipulatívne, za vzrušujúcu alternatívu ku školskej nude a vyprázdnenosti. Skutočná kvalitatívna zmena vzdelávania nespočíva v presadení „správnej“ doktríny, ale v dôraze na vybudovanie schopnosti doktríny kriticky posúdiť a vybrať si z nich tú najspoľahlivejšiu. Práve tým škola bráni samu seba, ale aj celú spoločnosť a jej kultúrne vzorce.
Autor je učiteľ na Bilingválnom gymnáziu C. S. Lewisa
Ak ste našli chybu, napíšte na web@tyzden.sk.