V živote človeka a najmä dieťaťa sa odohrávajú nespočetné udalosti, ktoré ovplyvnia jeho ďalší život i to, kam bude smerovať.
Medzi tie významnejšie rozhodne patrí aj to, že sa dieťa naučí čítať a to, že sa stane čitateľom. To prvé sa spravidla odohrá vo veku okolo šesť rokov. Tým druhým – čitateľom – sa môže, ale aj nemusí stať už podstatne skôr, ešte v predškolskom veku.
A stáva sa ním a vyvíja sa ako čitateľ prakticky po celý život. S každou prečítanou knihou rastie – rozumovo, emocionálne, sociálne, eticky či esteticky. Vedieť čítať a byť čitateľom sú dve odlišné veci. Čítať sa naučí skoro každý, kto chodil čo i len pár rokov do základnej školy. Zďaleka nie každý sa však stane čitateľom. Na to je potrebný čas naplnený pozitívnymi skúsenosťami s čítaním, podnetmi vzbudzujúcimi a podporujúcimi záujem o čítanie. Ten potom prerastá či už do vzťahu, návyku, potreby, alebo dokonca vášne a niekedy aj závislosti. V tom, ako sa čitateľská duša dieťaťa, človeka rozvinie, zohráva dôležitú úlohu sociálne a kultúrne prostredie, ktoré ho v istých etapách vývinu obklopuje.
.kľúčový začiatok
Daniel Penac, francúzsky esejista a stredoškolský učiteľ, v jednej zo svojich esejí Ako román rieši problém nezáujmu mládeže o čítanie a píše aj o tom, ako sa mu v triede zaspatých stredoškolákov podarilo prebudiť skupinu zanietených a vášnivo diskutujúcich čitateľov. Predovšetkým si však kladie otázku, ako je možné, že deti, ktoré už v predškolskom veku zbožňujú čítanie a do omrzenia vyžadujú, aby ste im čítali, sa neskôr prestanú o čítanie zaujímať. Príčinu hľadá u dospelých – učiteľov a rodičov. Vyslovuje záver, že zodpovednosť za to nesie s najväčšou pravdepodobnosťou škola, ktorá v tom, ako pristupuje k výučbe čítania, zrejme robí nejaké chyby. Našiel ich viac, ale začína práve tou „alchýmiou“, cez ktorú sa dieťa musí prepracúvať, kým zvládne základy abecedného kódu. Spravidla ide o nezáživný a často i náročný proces, ktorý môže byť pre nadšeného malého čitateľa veľkým sklamaním. Preto je veľmi dôležité, aby sa v tejto fáze osvojovania „techniky“ čítania, v snahe o dôsledné dodržiavanie príslušného umelého didaktického postupu často i so zbytočne zveličenými požiadavkami nezabúdalo na to podstatné. Aby sa nevytratilo to známe potešenie, vzrušenie z čítania, záujem a chuť učiť sa čítať.
Niekto múdry raz vyslovil myšlienku, že spôsob, akým sa istú činnosť v iniciálnom štádiu učíme, ovplyvňuje jej charakter po celý život. Na samom začiatku osvojené stratégie, postoje i ďalšie psychologické mechanizmy prežívajú ako trvalá súčasť činnosti samotnej. Podobné názory sú síce blízke aj našim pedagógom – učitelia dbajú na to, aby žiaci nenadobudli nežiaduce návyky a zlozvyky, pretože sa ich už nikdy nezbavia a podobne. Problém je však v tom, čo učitelia pokladajú za žiaduce a čo za nežiaduce. Didaktika počiatočného čítania sa urputne snaží dosahovať formálne požiadavky technicky správneho čítania a písania prostredníctvom mechanického cvičenia a precvičovania (pozri Čítanie sa učí ako spartakiáda, .týždeň 4/2007), pričom celkom pokojne a bezstarostne rezignuje na obsah a jeho porozumenie, nehovoriac už o vyššie spomínaných zážitkoch a pozitívnych skúsenostiach. Zlozvykom, ktorý takto žiaci získajú, môže byť v tomto prípade postoj k čítaniu ako k mechanickej a nezáživnej aktivite, ktorá okrem driny neprináša žiadny bezprostredný úžitok a už vôbec nie potešenie. Preto je dôležité v každej etape, keď sa dieťa učí čítať – a v tej počiatočnej zvlášť – pamätať na oboje. Deťom predovšetkým stále čítať, deliť sa s nimi okrem zážitkov a skúseností aj o vlastný záujem a radosť z čítania. V záujme plnenia školou požadovaných kritérií nezabíjať čitateľa.
Počas mojej práce na Pedagogickej fakulte UK som v rámci organizácie praxe z elementárnej didaktiky čítania pre študentov učiteľstva mala možnosť stretnúť sa, rozprávať a priamo pri práci pozorovať množstvo učiteľov. Každý bol iný, vo všeličom sa líšili, v niečom si boli podobní. Na jednom sa však zhodovali úplne všetci. Na hodinách počiatočného čítania deťom nečítal nikto nič. Pochopiteľne, s výnimkou predčítavania textov v učebnici – to jest v šlabikári, prípadne neskôr v čítanke. Na otázku „prečo“ odpovedali zhodne, že na to jednoducho nemajú čas. Že to pri všetkých tých cvičeniach a úlohách, ktoré sú v šlabikári, a ktoré musia prejsť so všetkými žiakmi, nestíhajú. Keď si k tomu predstavíte námahu a čas, ktorú museli vynaložiť na to, aby tridsať (a často aj viac) prváčikov disciplinovane precvičovalo presne to, čo sa práve má a ako sa to v šlabikári požaduje, určite by ste im uverili. Ale možno by ste prišli aj k záveru, že s tým šlabikárom niečo nie je v poriadku.
.šlabikárová mentalita
Koncom 80. rokov minulého storočia prebiehala na stránkach známeho odborného pedagogického časopisu Theory Into Practice mimoriadne kritická diskusia o perspektíve šlabikárov. Vyjadrovali sa v nej viaceré významné osobnosti z oblasti teórie i praxe primárneho vzdelávania a problémy, ktoré sa tam riešili, sa týkali všeličoho vrátane edičnej politiky a súkromných komerčných záujmov vydavateľstiev učebníc. Hlavnou témou však bola sama povaha týchto učebníc, ich význam a dôsledky ich používania. Odborná kritika bola namierená proti „umelým“ didaktickým postupom, ktoré sa v šlabikároch uplatňujú v presvedčení, že ide o jediný a jednoznačne správny spôsob, akým sa môžu deti naučiť čítať. Tento takzvaný technologický optimizmus má však za následok aj to, že šlabikáre pracujú s umelým jazykovým materiálom a bezduchými textami, ktoré sa tomuto postupu a preberanému učivu podriaďujú. Navyše sa spravidla očakáva, že tento jednotný prístup vrátane tempa musí každému automaticky vyhovovať, čiže nezohľadňujú sa individuálne odlišnosti detí a už vôbec sa neuvažuje o tom, že cesta k čitateľstvu a čitateľskej gramotnosti dieťaťa nevedie týmto jednosmerným a úzkym chodníkom. V súvislosti s tým hovoria o „šlabikárovej mentalite učiteľov“, ktorí také postupy rutinne používajú, či už preto, že sú na ne zvyknutí, alebo ich pokladajú za povinné a nevyhnutné. V dôsledku toho časom úplne zabudnú na to podstatné – rozvíjanie záujmu a vzťahu k čítaniu, či už prostredníctvom čítania autentických kníh, formou hier spojených so zábavou a radosťou, ale aj s vedomím cieľa – zmyslu a funkcie čítania v živote. Extrémni kritici šlabikárov dospeli dokonca k záveru, že šlabikáre by bolo lepšie úplne zrušiť, pretože sa na takejto mentalite nielen učiteľov, ale aj žiakov jednoznačne podpisujú.
Tí umiernenejší tvrdili, že možno ich netreba úplne zrušiť, ale že sa treba postarať o to, aby čo najmenej škodili. To znamená, že šlabikár má plniť funkciu základného a orientačného metodického materiálu, pričom nesmie prekážať tomu, aby učiteľ pristupoval k deťom individuálne, vychádzal a nadväzoval na ich predchádzajúce a rozdielne vedomosti a znalosti, umožňoval a podporoval ich vlastnú samostatnú aktivitu, bol flexibilný, a tiež aby vytváral priestor na vlastnú učiteľskú iniciatívu a tvorivosť. Mal by poskytovať možnosť a viesť učiteľov k tomu, aby používali množstvo ďalších textov a detských knižiek, aby využívali didaktické hry a ďalšie prostriedky zabezpečujúce pozitívne zážitky spojené s výučou čítania, a najmä, aby učitelia uplatňovali a odovzdávali deťom vlastné čitateľské skúsenosti, delili sa s nimi o svoje čitateľské záujmy a postoje. Optimálnym riešením je teda postup, ktorý to všetko umožňuje, dáva učiteľovi efektívne „know-how“, pričom mu však nebráni a ani ho neodbremeňuje od zodpovednosti za robenie všetkých týchto ostatných dôležitých a z hľadiska rozvoja čitateľskej gramotnosti podstatných vecí.
.šlabikáre na Slovensku
V našich zemepisných šírkach sa diskusia o šlabikároch a prístupoch k počiatočnému čítaniu rozprúdila až začiatkom 90. rokov, ak nepočítame fundované odborné polemiky okolo globálnej metódy Václava Příhodu či genetickej metódy Jozefa Kožíška (v oboch prípadoch išlo o významných českých psychológov) z prvej polovice 20. storočia. Tie sa skončili ich oficiálnym zákazom začiatkom 50. rokov, ktorý – po vzore Sovietskeho zväzu – uznal za jedinú správnu „hláskovú analyticko-syntetickú metódu“ počiatočného čítania. Na Slovensku sa od toho času po celých nasledujúcich štyridsať rokov používala v podobe šlabikára jediného autora Juraja Brťku. Štátny monopol na jednotné učebnice má teda na Slovensku pomerne dobre zakorenenú podporu práve v týchto osvedčených socialistických tradíciách.
Diskusia po roku 1989 začala jeho zrušením a vyhlásením konkurzov na nové učebnice. Napriek tomu, že zvíťazil šlabikár L.Virgovičovej, štátna moc veľkoryso a demokraticky umožnila a financovala aj používanie šlabikára Lipka manželov Nemčíkovcov, hoci v oboch prípadoch išlo o alternatívy tej istej analyticko-syntetickej metódy. Tým sa diskusia prakticky skončila, pretože to, čo sa neskôr odohrávalo na stránkach učiteľských časopisov, boli už len spory okolo toho, ktorý z tých dvoch je lepší, hoci ani jeden nepriniesol – z hľadiska toho, o čom tu píšem – žiadnu principiálnu zmenu. Bolo až zarážajúce, že takmer každý seminár o čítaní, ktorý som od toho času s učiteľmi robila, skĺzol do finálnych ťahaníc tohto typu. Šlabikárová mentalita nepustila.
O to príjemnejšie bolo prekvapenie, keď sa v r. 2001 objavila na scéne úplne nová koncepcia šlabikára autoriek K. Štefekovej a R. Culkovej. Šlabikára, ktorý s ľahkosťou a hravosťou ponúkol presne to, čo šlabikár ponúknuť má. To, na čom sa zhodli vyššie spomínaní experti, docielil jednoduchými, ale premyslenými a jasne opísanými a zdôvodnenými krokmi. Medzi najvýznamnejšie patrí napríklad úplne nová koncepcia prípravného obdobia, ktorému sa síce venuje viac času, ale je podstatne cieľavedomejšou a systematickejšou prípravou na efektívne zvládnutie techniky čítania. Významnú úlohu tu zohráva práca s klasickými nápovednými obrázkami, ktoré sú však umiestnené na každej dvojstrane šlabikára. Využívajú sa v prípravnom období pri nácviku sluchového rozlišovania hlások s tým, že žiaci sa pod vedením učiteľa naučia prostredníctvom tohoto aparátu hlásky nielen rozlišovať a identifikovať, ale aj samostatne a aktívne vyvodzovať a spájať s písmenami. Túto skúsenosť potom môžu využívať počas celého školského roka. Nápovedné obrázky sú teda permanentne prítomným kľúčom na identifikáciu akéhokoľvek písmena abecedy, či už ho dieťa potrebuje prečítať, alebo napísať. Tým sa celý proces učenia výrazne uľahčuje, odbremeňuje žiakov od stresu spojeného s vybavovaním si prebratého učiva, prispieva k jeho upevňovaniu a opakovaniu. Predovšetkým však pripúšťa možnosť používať ho podľa vlastných vedomostí a potrieb žiakov, čo vytvára prakticky neobmedzené podmienky na diferenciáciu a individualizáciu vyučovania. Pomocou šlabikára môžu potom žiaci – v prípade záujmu – čítať prakticky všetko, čo chcú. Ďalším, na pohľad nápadným prvkom je používanie a spočiatku aj prevaha písmen veľkej tlačenej abecedy, ktorá, okrem toho, že je jednoduchšia, má opäť viac významov. Jedným z nich je napríklad to, že mnohé deti tieto tvary písmen už dobre poznajú, takže môžu využiť svoje doterajšie vedomosti, to znamená, že nezačínajú od nuly. A využívajú ich nielen pri čítaní, ale aj písaní, takže sa – aj napriek obmedzeniam vývinu jemnej motoriky či neznalosti písaných písmen – dokážu od začiatku písomne vyjadrovať. Význam a porozumenie v čítaní bez ohľadu na to, či sa pracuje so slovným materiálom, jednoduchými vetami či súvislými textami, je ustavične prítomnou prioritou v každej etape práce so šlabikárom či čítankou. Zabezpečujú to početné úlohy a aktivity, didaktické hry v podobe pracovných listov, ktoré súčasne s rozvojom čítania s porozumením podporujú vlastnú aktivitu a samostatnosť žiakov, udržujú ich záujem a motiváciu. Dôležitou súčasťou celého súboru učebníc je kvalitná metodická príručka. Ponúka nielen zasvätený a zrozumiteľný odborný výklad, ale aj bohatý sortiment rozličných úloh a aktivít, námetov a odporúčaní viacerých alternatívnych postupov a zadaní. Pritom však užívateľovi ponecháva priestor na vlastnú iniciatívu a voľbu. Je vhodná tak pre skúsených, ako aj začínajúcich učiteľov.
Koncepcia tohto šlabikára skutočne poskytuje potrebné a efektívne „know-how“. Poskytuje ho však nielen učiteľom, ale – a to je podstatné – najmä samotným deťom. Jeho cesta do školských lavíc však napriek všetkému bola ešte veľmi dlhá, hoci napokon predsa len úspešná. V minulom školskom roku sa konečne začal používať, vyvolal veľký záujem a po skúsenostiach s ním aj mimoriadne dobrú odozvu zo strany učiteľov i rodičov. Dnes je jeho osud opäť ohrozený.
štátna „reforma“
Súčasná štátna moc pripravila školskú reformu, ktorá sa spúšťa práve teraz, v septembri tohto roku. Jedným z prvých krokov bola tvorba edičného plánu učebníc. Jej priebeh a výsledok je však smutným návratom k spomínaným socialistickým tradíciám. Napriek proklamovanému zámeru – umožniť školám slobodnú voľbu obsahovej profilácie v podobe školských vzdelávacích programov, do edičného plánu učebníc, ktoré budú financované z peňazí daňových poplatníkov, bola pre každý predmet vybratá len jediná učebnica. Toto sporné rozhodnutie gremiálnej porady ministra školstva z apríla 2008 bolo legislatívne podopreté smernicou č. 2/2008 R o učebných pomôckach (schválenou vo februári 2008), podľa ktorej môže MŠ SR na základe rozhodnutia odbornej konkurznej komisie a výberového konania udeliť schvaľovaciu doložku tej učebnici, ktorá z tejto súťaže vyšla ako víťazná. Ostatné návrhy majú – v prípade priaznivého odborného posúdenia – síce tiež právo na existenciu, ale len prostredníctvom získania odporúčacej doložky MŠ, to jest bez nároku na finančnú podporu z jeho rozpočtu. Ak by ich učitelia chceli používať, zaplatí ich škola, alebo – čo je pravdepodobnejšie – rodičia. V rámci všeobecného chaosu a tempa, akým sa reforma pripravuje, sa, pochopiteľne, žiadne konkurzné a výberové konania neuskutočnili a do edičného plánu boli zaradené učebnice s platnou schvaľovacou doložkou udelenou v minulosti, hoci iné – s rovnako legálne udelenou doložkou – sa do neho nedostali. Logicky sa pýtate prečo.
Jedným z kritérií ich výberu bolo údajne aj to, do akej miery vyhovujú „novým učebným osnovám“ (Učiteľské noviny, č. 20, s. 28), čo však za daných okolností, keď proces tvorby uvedených dokumentov (učebných osnov a edičného plánu učebníc) prebiehal v podstate paralelne (ak nie úplne nezávisle), vzbudzuje isté pochybnosti. Nie je totiž jasné, či sa výber učebníc riadil požiadavkami osnov, ktoré sa ešte len tvorili, alebo naopak, či sa tvorba osnov podriaďovala preferovaným učebniciam. Jedna malá ukážka na dokreslenie tohto problému hádam postačí: Na otázku redaktorky Černickej, prečo pri učebniciach slovenského jazyka pre stredné školy dostala prednosť učebnica autorky Hincovej pred Caltíkovou, odpovedá vedecký tajomník Štátneho pedagogického ústavu (ŠPÚ) doslova, že: „Pravda je, že autorka Hincová pracuje aj v predmetovej komisii pre slovenský jazyk a spoluvytvárala učebné osnovy.“ (tamtiež). K tomu naozaj niet čo dodať. Nespočetné otázky a nejasnosti o pozadí tohto procesu, ktoré sa tu nevyhnutne vynárajú, však ponechajme bokom a vráťme sa späť k učebniciam počiatočného čítania a k šlabikárom.
.o originalite
Ten „víťazný“, ktorý sa od septembra 2008 ako jediný dostane do školských lavíc, je šlabikár autorov A. Hirková, M. Nemčíková z vydavateľstva Aitec, ktoré zrejme málokto pozná, keďže okrem niekoľkých písaniek pre 1. ročník ZŠ zatiaľ žiadnu inú učebnicu nevydalo. Asi vám tiež zišlo na um, že zrejme pán vydavateľ niekoho dôležitého pozná..., ale nie. Šlabikár bol vybraný na základe toho, že používa „vysoko efektívne, overené a praxou potvrdené metodické postupy“, vyhovujúce všetkým deťom „v celom spektre populačného ročníka“. S tým sa, až na jednu výnimku, dá vcelku súhlasiť, keďže (v prípade, že naozaj pôjde o upravené vydanie šlabikára Lipka), ako som už spomínala, ide o šlabikár, ktorý postupuje desaťročiami overenou hláskovou analyticko-syntetickou metódou. Tá výnimka sa týka len tej „efektívnosti“, ktorá – ak by sme ju posudzovali z dlhodobejšej perspektívy, s odstupom času, napríklad na konci prvého stupňa základnej školy – asi nebude až taká vysoká. Myslím, že (slabé) výsledky štúdií čitateľskej gramotnosti našich štvrtákov (PIRLS) to dostatočne dokumentujú. Napriek tomu sa nedá poprieť, že šlabikár sa od začiatku 90. rokov úspešne používa a aj dnes má v radoch učiteľov svojich priaznivcov, ktorí ho – aj keď len v menšinovom náklade – odoberajú. Zrejme aj preto, že práve tento tradičný a zaužívaný postup plne vyhovuje ich mentalite, sú naň zvyknutí a majú s ním bohaté skúsenosti.
Keďže však pôjde o úplne nové vydanie, ktoré ešte okrem neznámych recenzentov asi nikto nevidel, ťažko posúdiť jeho obsahové kvality, ktoré boli ďalším rozhodujúcim kritériom výberu. Z odborného posudku nemenovaného autora (uverejneného v UN č. 20) však vidno, že šlabikár prešiel okrem zmeny vydavateľa a prvého autora i viacerými úpravami, takže je otázne, či je platnosť schvaľovacej doložky, na základe ktorej bol do edičného plánu zaradený (z r. 1996), oprávnená. Isté pochybnosti vyvolávajú aj viaceré sporné tvrdenia recenzenta, ktorý konštatuje, že metodický postup je nastavený na „priemerného žiaka“, respektíve dbá na to, aby sa „slabší žiak nemusel konfrontovať s výkonmi spolužiakov, ktorí dokážu viac...“. Nie je totiž jasné, ako sa bude pristupovať k tým ostatným, podpriemerným, ale najmä nadpriemerným žiakom. Alebo, či je takéto nastavenie v súlade s deklarovanými zámermi školskej reformy. Aj keď sa na inom mieste spomína istá podpora diferencovaného prístupu, táto časť materiálu je ešte len v štádiu prípravy. „Zaujímavejšie“ sú však ďalšie novinky, ako napríklad tá, že pri preberaní nových hlások (so všetkými písmenami) sa údajne majú využívať „pravidelne a premyslene sa opakujúce postupy... bez nutnosti používať pomocné obrázky“, hoci neskôr sa v posudku spomína „maľovaná abeceda, pomocou ktorej bude možné vyhľadať i neznáme písmená, čo im umožní čítať slová s doteraz neprebranými písmenami“. Okrem toho sa – „s potešením“ – dozvedáme, že v prípravnom období sa bude pracovať s veľkou tlačenou abecedou a dôraz sa bude klásť na rozvoj sluchového vnímania, s osobitným dôrazom na nácvik slabiky... a podobne. S potešením o týchto zaujímavostiach píšem v úvodzovkách z dôvodu, ktorý možno pochopia len tí, ktorí poznajú spomínaný a donedávna ešte štátom hradený šlabikár autoriek K. Štefekovej a R. Culkovej, ktorý sa do edičného plánu nedostal. Tí totiž za uvedenými (zvýraznenými) postupmi pravdepodobne spoznávajú rukopis a podstatné znaky metodického postupu autoriek tohto šlabikára, ktorý – aj vďaka týmto a mnohým ďalším mimoriadne významným a zásadným inováciám – získal jednoznačné víťazstvo v ostatnom právoplatnom konkurznom konaní v roku 2007. Koncepcia, ktorú priniesol, zodpovedá najnovším trendom vyučovania čítania, pričom – pri zachovaní všetkých osvedčených prvkov tradičnej hláskovej analyticko-syntetickej metódy – kompenzuje prakticky všetky jej najväčšie nedostatky. Táto koncepcia, autorizovaná prvým vydaním metodického materiálu Učíme sa čítať v roku 2001, prešla serióznym experimentálnym overovaním pod odborným dohľadom Štátneho pedagogického ústavu. Uskutočnilo sa na rozsiahlej vzorke žiakov 1. ročníka z viacerých slovenských základných škôl prostredníctvom kvalifikovaných učiteľov a prinieslo veľmi dobré výsledky, ktoré boli zverejnené a predložili ich aj Ministerstvu školstva SR. Napriek tomu táto koncepcia ešte niekoľko rokov trpezlivo bojovala so štátnou administratívou o svoje miesto v školských laviciach, z ktorých sa teraz – vďaka tej istej administratíve – po uplynutí jedného školského roka opäť vytratí. Učitelia, ktorí ju vyskúšali, vyjadrujú svoje postoje a skúsenosti na viacerých miestach i odborných fórach, žiaľ, pri tvorbe edičného plánu sa na ich názory nikto nepýtal. Štátna administratíva a – ako opakovane vysvetľuje redakcia Učiteľských novín – „kompetentní ministerskí úradníci“ rozhodli (UN, č.20, č. 22) a učitelia sa musia zmieriť s tým, čo určili. Ja iba verím a dúfam, že nájdu spôsob a prostriedky, aby na to neboli odkázaní.
.čože je to za reforma?
Aby to však na záver nevyznelo sentimentálne, rada by som sa vrátila späť k tomu podstatnému. Otvorene priznávam, že tým, čo tu píšem, vyslovujem nielen veľké sklamanie, ale najmä podozrenie z nekorektnosti a netransparentnosti procesu výberu učebníc a v prípade čerstvo publikovaného šlabikára aj z plagiátorstva. Domnievam sa, že viacerých podobne sklamaných učiteľov by zaujímalo:
1. Na základe čoho bola učebnici, ktorá, mimochodom, ani v minulosti v žiadnom konkurze nezvíťazila, uznaná stará schvaľovacia doložka a vydavateľstvu, ktoré ešte prakticky žiadnu učebnicu nevydalo, vyslovená taká dôvera?
2. Na základe akého renomé si zaslúžilo takú lukratívnu štátnu objednávku?
3. V čom spočíva „kompetencia“ spomínaných ministerských úradníkov, ak nie v poznaní a dodržiavaní platnej legislatívy a zákonných postupov, na tvorbe a schvaľovaní ktorých sa napokon sami podieľajú?
Som totiž presvedčená, že ak by proces výberu štátom financovaných učebníc prebiehal v súlade s platnými zákonmi (Zákon č. 25/2006 Z. z. o verejnom obstarávaní a autorskoprávnym zákonom č. 618/2003), na ktoré sa nová smernica o učebniciach a pomôckach (č. 2/2008-R) priamo odvoláva, minimálne s touto konkrétnou voľbou by boli spojené vážne problémy. Práve tieto dokumenty a postupy, len nedávno schválené, boli vzápätí oným rozhodnutím arogantne odignorované.
Čo je vlastne skutočným zámerom takejto školskej reformy? Aké ciele vlastne sledujú jej realizátori? Zdá sa totiž, že všeobecný vzdelanostný rozvoj a zvyšovanie úrovne čitateľskej gramotnosti slovenskej populácie je to posledné, čo by niekomu z nich ležalo na srdci.
Autorka je psychologička a vysokoškolská pedagogička
Medzi tie významnejšie rozhodne patrí aj to, že sa dieťa naučí čítať a to, že sa stane čitateľom. To prvé sa spravidla odohrá vo veku okolo šesť rokov. Tým druhým – čitateľom – sa môže, ale aj nemusí stať už podstatne skôr, ešte v predškolskom veku.
A stáva sa ním a vyvíja sa ako čitateľ prakticky po celý život. S každou prečítanou knihou rastie – rozumovo, emocionálne, sociálne, eticky či esteticky. Vedieť čítať a byť čitateľom sú dve odlišné veci. Čítať sa naučí skoro každý, kto chodil čo i len pár rokov do základnej školy. Zďaleka nie každý sa však stane čitateľom. Na to je potrebný čas naplnený pozitívnymi skúsenosťami s čítaním, podnetmi vzbudzujúcimi a podporujúcimi záujem o čítanie. Ten potom prerastá či už do vzťahu, návyku, potreby, alebo dokonca vášne a niekedy aj závislosti. V tom, ako sa čitateľská duša dieťaťa, človeka rozvinie, zohráva dôležitú úlohu sociálne a kultúrne prostredie, ktoré ho v istých etapách vývinu obklopuje.
.kľúčový začiatok
Daniel Penac, francúzsky esejista a stredoškolský učiteľ, v jednej zo svojich esejí Ako román rieši problém nezáujmu mládeže o čítanie a píše aj o tom, ako sa mu v triede zaspatých stredoškolákov podarilo prebudiť skupinu zanietených a vášnivo diskutujúcich čitateľov. Predovšetkým si však kladie otázku, ako je možné, že deti, ktoré už v predškolskom veku zbožňujú čítanie a do omrzenia vyžadujú, aby ste im čítali, sa neskôr prestanú o čítanie zaujímať. Príčinu hľadá u dospelých – učiteľov a rodičov. Vyslovuje záver, že zodpovednosť za to nesie s najväčšou pravdepodobnosťou škola, ktorá v tom, ako pristupuje k výučbe čítania, zrejme robí nejaké chyby. Našiel ich viac, ale začína práve tou „alchýmiou“, cez ktorú sa dieťa musí prepracúvať, kým zvládne základy abecedného kódu. Spravidla ide o nezáživný a často i náročný proces, ktorý môže byť pre nadšeného malého čitateľa veľkým sklamaním. Preto je veľmi dôležité, aby sa v tejto fáze osvojovania „techniky“ čítania, v snahe o dôsledné dodržiavanie príslušného umelého didaktického postupu často i so zbytočne zveličenými požiadavkami nezabúdalo na to podstatné. Aby sa nevytratilo to známe potešenie, vzrušenie z čítania, záujem a chuť učiť sa čítať.
Niekto múdry raz vyslovil myšlienku, že spôsob, akým sa istú činnosť v iniciálnom štádiu učíme, ovplyvňuje jej charakter po celý život. Na samom začiatku osvojené stratégie, postoje i ďalšie psychologické mechanizmy prežívajú ako trvalá súčasť činnosti samotnej. Podobné názory sú síce blízke aj našim pedagógom – učitelia dbajú na to, aby žiaci nenadobudli nežiaduce návyky a zlozvyky, pretože sa ich už nikdy nezbavia a podobne. Problém je však v tom, čo učitelia pokladajú za žiaduce a čo za nežiaduce. Didaktika počiatočného čítania sa urputne snaží dosahovať formálne požiadavky technicky správneho čítania a písania prostredníctvom mechanického cvičenia a precvičovania (pozri Čítanie sa učí ako spartakiáda, .týždeň 4/2007), pričom celkom pokojne a bezstarostne rezignuje na obsah a jeho porozumenie, nehovoriac už o vyššie spomínaných zážitkoch a pozitívnych skúsenostiach. Zlozvykom, ktorý takto žiaci získajú, môže byť v tomto prípade postoj k čítaniu ako k mechanickej a nezáživnej aktivite, ktorá okrem driny neprináša žiadny bezprostredný úžitok a už vôbec nie potešenie. Preto je dôležité v každej etape, keď sa dieťa učí čítať – a v tej počiatočnej zvlášť – pamätať na oboje. Deťom predovšetkým stále čítať, deliť sa s nimi okrem zážitkov a skúseností aj o vlastný záujem a radosť z čítania. V záujme plnenia školou požadovaných kritérií nezabíjať čitateľa.
Počas mojej práce na Pedagogickej fakulte UK som v rámci organizácie praxe z elementárnej didaktiky čítania pre študentov učiteľstva mala možnosť stretnúť sa, rozprávať a priamo pri práci pozorovať množstvo učiteľov. Každý bol iný, vo všeličom sa líšili, v niečom si boli podobní. Na jednom sa však zhodovali úplne všetci. Na hodinách počiatočného čítania deťom nečítal nikto nič. Pochopiteľne, s výnimkou predčítavania textov v učebnici – to jest v šlabikári, prípadne neskôr v čítanke. Na otázku „prečo“ odpovedali zhodne, že na to jednoducho nemajú čas. Že to pri všetkých tých cvičeniach a úlohách, ktoré sú v šlabikári, a ktoré musia prejsť so všetkými žiakmi, nestíhajú. Keď si k tomu predstavíte námahu a čas, ktorú museli vynaložiť na to, aby tridsať (a často aj viac) prváčikov disciplinovane precvičovalo presne to, čo sa práve má a ako sa to v šlabikári požaduje, určite by ste im uverili. Ale možno by ste prišli aj k záveru, že s tým šlabikárom niečo nie je v poriadku.
.šlabikárová mentalita
Koncom 80. rokov minulého storočia prebiehala na stránkach známeho odborného pedagogického časopisu Theory Into Practice mimoriadne kritická diskusia o perspektíve šlabikárov. Vyjadrovali sa v nej viaceré významné osobnosti z oblasti teórie i praxe primárneho vzdelávania a problémy, ktoré sa tam riešili, sa týkali všeličoho vrátane edičnej politiky a súkromných komerčných záujmov vydavateľstiev učebníc. Hlavnou témou však bola sama povaha týchto učebníc, ich význam a dôsledky ich používania. Odborná kritika bola namierená proti „umelým“ didaktickým postupom, ktoré sa v šlabikároch uplatňujú v presvedčení, že ide o jediný a jednoznačne správny spôsob, akým sa môžu deti naučiť čítať. Tento takzvaný technologický optimizmus má však za následok aj to, že šlabikáre pracujú s umelým jazykovým materiálom a bezduchými textami, ktoré sa tomuto postupu a preberanému učivu podriaďujú. Navyše sa spravidla očakáva, že tento jednotný prístup vrátane tempa musí každému automaticky vyhovovať, čiže nezohľadňujú sa individuálne odlišnosti detí a už vôbec sa neuvažuje o tom, že cesta k čitateľstvu a čitateľskej gramotnosti dieťaťa nevedie týmto jednosmerným a úzkym chodníkom. V súvislosti s tým hovoria o „šlabikárovej mentalite učiteľov“, ktorí také postupy rutinne používajú, či už preto, že sú na ne zvyknutí, alebo ich pokladajú za povinné a nevyhnutné. V dôsledku toho časom úplne zabudnú na to podstatné – rozvíjanie záujmu a vzťahu k čítaniu, či už prostredníctvom čítania autentických kníh, formou hier spojených so zábavou a radosťou, ale aj s vedomím cieľa – zmyslu a funkcie čítania v živote. Extrémni kritici šlabikárov dospeli dokonca k záveru, že šlabikáre by bolo lepšie úplne zrušiť, pretože sa na takejto mentalite nielen učiteľov, ale aj žiakov jednoznačne podpisujú.
Tí umiernenejší tvrdili, že možno ich netreba úplne zrušiť, ale že sa treba postarať o to, aby čo najmenej škodili. To znamená, že šlabikár má plniť funkciu základného a orientačného metodického materiálu, pričom nesmie prekážať tomu, aby učiteľ pristupoval k deťom individuálne, vychádzal a nadväzoval na ich predchádzajúce a rozdielne vedomosti a znalosti, umožňoval a podporoval ich vlastnú samostatnú aktivitu, bol flexibilný, a tiež aby vytváral priestor na vlastnú učiteľskú iniciatívu a tvorivosť. Mal by poskytovať možnosť a viesť učiteľov k tomu, aby používali množstvo ďalších textov a detských knižiek, aby využívali didaktické hry a ďalšie prostriedky zabezpečujúce pozitívne zážitky spojené s výučou čítania, a najmä, aby učitelia uplatňovali a odovzdávali deťom vlastné čitateľské skúsenosti, delili sa s nimi o svoje čitateľské záujmy a postoje. Optimálnym riešením je teda postup, ktorý to všetko umožňuje, dáva učiteľovi efektívne „know-how“, pričom mu však nebráni a ani ho neodbremeňuje od zodpovednosti za robenie všetkých týchto ostatných dôležitých a z hľadiska rozvoja čitateľskej gramotnosti podstatných vecí.
.šlabikáre na Slovensku
V našich zemepisných šírkach sa diskusia o šlabikároch a prístupoch k počiatočnému čítaniu rozprúdila až začiatkom 90. rokov, ak nepočítame fundované odborné polemiky okolo globálnej metódy Václava Příhodu či genetickej metódy Jozefa Kožíška (v oboch prípadoch išlo o významných českých psychológov) z prvej polovice 20. storočia. Tie sa skončili ich oficiálnym zákazom začiatkom 50. rokov, ktorý – po vzore Sovietskeho zväzu – uznal za jedinú správnu „hláskovú analyticko-syntetickú metódu“ počiatočného čítania. Na Slovensku sa od toho času po celých nasledujúcich štyridsať rokov používala v podobe šlabikára jediného autora Juraja Brťku. Štátny monopol na jednotné učebnice má teda na Slovensku pomerne dobre zakorenenú podporu práve v týchto osvedčených socialistických tradíciách.
Diskusia po roku 1989 začala jeho zrušením a vyhlásením konkurzov na nové učebnice. Napriek tomu, že zvíťazil šlabikár L.Virgovičovej, štátna moc veľkoryso a demokraticky umožnila a financovala aj používanie šlabikára Lipka manželov Nemčíkovcov, hoci v oboch prípadoch išlo o alternatívy tej istej analyticko-syntetickej metódy. Tým sa diskusia prakticky skončila, pretože to, čo sa neskôr odohrávalo na stránkach učiteľských časopisov, boli už len spory okolo toho, ktorý z tých dvoch je lepší, hoci ani jeden nepriniesol – z hľadiska toho, o čom tu píšem – žiadnu principiálnu zmenu. Bolo až zarážajúce, že takmer každý seminár o čítaní, ktorý som od toho času s učiteľmi robila, skĺzol do finálnych ťahaníc tohto typu. Šlabikárová mentalita nepustila.
O to príjemnejšie bolo prekvapenie, keď sa v r. 2001 objavila na scéne úplne nová koncepcia šlabikára autoriek K. Štefekovej a R. Culkovej. Šlabikára, ktorý s ľahkosťou a hravosťou ponúkol presne to, čo šlabikár ponúknuť má. To, na čom sa zhodli vyššie spomínaní experti, docielil jednoduchými, ale premyslenými a jasne opísanými a zdôvodnenými krokmi. Medzi najvýznamnejšie patrí napríklad úplne nová koncepcia prípravného obdobia, ktorému sa síce venuje viac času, ale je podstatne cieľavedomejšou a systematickejšou prípravou na efektívne zvládnutie techniky čítania. Významnú úlohu tu zohráva práca s klasickými nápovednými obrázkami, ktoré sú však umiestnené na každej dvojstrane šlabikára. Využívajú sa v prípravnom období pri nácviku sluchového rozlišovania hlások s tým, že žiaci sa pod vedením učiteľa naučia prostredníctvom tohoto aparátu hlásky nielen rozlišovať a identifikovať, ale aj samostatne a aktívne vyvodzovať a spájať s písmenami. Túto skúsenosť potom môžu využívať počas celého školského roka. Nápovedné obrázky sú teda permanentne prítomným kľúčom na identifikáciu akéhokoľvek písmena abecedy, či už ho dieťa potrebuje prečítať, alebo napísať. Tým sa celý proces učenia výrazne uľahčuje, odbremeňuje žiakov od stresu spojeného s vybavovaním si prebratého učiva, prispieva k jeho upevňovaniu a opakovaniu. Predovšetkým však pripúšťa možnosť používať ho podľa vlastných vedomostí a potrieb žiakov, čo vytvára prakticky neobmedzené podmienky na diferenciáciu a individualizáciu vyučovania. Pomocou šlabikára môžu potom žiaci – v prípade záujmu – čítať prakticky všetko, čo chcú. Ďalším, na pohľad nápadným prvkom je používanie a spočiatku aj prevaha písmen veľkej tlačenej abecedy, ktorá, okrem toho, že je jednoduchšia, má opäť viac významov. Jedným z nich je napríklad to, že mnohé deti tieto tvary písmen už dobre poznajú, takže môžu využiť svoje doterajšie vedomosti, to znamená, že nezačínajú od nuly. A využívajú ich nielen pri čítaní, ale aj písaní, takže sa – aj napriek obmedzeniam vývinu jemnej motoriky či neznalosti písaných písmen – dokážu od začiatku písomne vyjadrovať. Význam a porozumenie v čítaní bez ohľadu na to, či sa pracuje so slovným materiálom, jednoduchými vetami či súvislými textami, je ustavične prítomnou prioritou v každej etape práce so šlabikárom či čítankou. Zabezpečujú to početné úlohy a aktivity, didaktické hry v podobe pracovných listov, ktoré súčasne s rozvojom čítania s porozumením podporujú vlastnú aktivitu a samostatnosť žiakov, udržujú ich záujem a motiváciu. Dôležitou súčasťou celého súboru učebníc je kvalitná metodická príručka. Ponúka nielen zasvätený a zrozumiteľný odborný výklad, ale aj bohatý sortiment rozličných úloh a aktivít, námetov a odporúčaní viacerých alternatívnych postupov a zadaní. Pritom však užívateľovi ponecháva priestor na vlastnú iniciatívu a voľbu. Je vhodná tak pre skúsených, ako aj začínajúcich učiteľov.
Koncepcia tohto šlabikára skutočne poskytuje potrebné a efektívne „know-how“. Poskytuje ho však nielen učiteľom, ale – a to je podstatné – najmä samotným deťom. Jeho cesta do školských lavíc však napriek všetkému bola ešte veľmi dlhá, hoci napokon predsa len úspešná. V minulom školskom roku sa konečne začal používať, vyvolal veľký záujem a po skúsenostiach s ním aj mimoriadne dobrú odozvu zo strany učiteľov i rodičov. Dnes je jeho osud opäť ohrozený.
štátna „reforma“
Súčasná štátna moc pripravila školskú reformu, ktorá sa spúšťa práve teraz, v septembri tohto roku. Jedným z prvých krokov bola tvorba edičného plánu učebníc. Jej priebeh a výsledok je však smutným návratom k spomínaným socialistickým tradíciám. Napriek proklamovanému zámeru – umožniť školám slobodnú voľbu obsahovej profilácie v podobe školských vzdelávacích programov, do edičného plánu učebníc, ktoré budú financované z peňazí daňových poplatníkov, bola pre každý predmet vybratá len jediná učebnica. Toto sporné rozhodnutie gremiálnej porady ministra školstva z apríla 2008 bolo legislatívne podopreté smernicou č. 2/2008 R o učebných pomôckach (schválenou vo februári 2008), podľa ktorej môže MŠ SR na základe rozhodnutia odbornej konkurznej komisie a výberového konania udeliť schvaľovaciu doložku tej učebnici, ktorá z tejto súťaže vyšla ako víťazná. Ostatné návrhy majú – v prípade priaznivého odborného posúdenia – síce tiež právo na existenciu, ale len prostredníctvom získania odporúčacej doložky MŠ, to jest bez nároku na finančnú podporu z jeho rozpočtu. Ak by ich učitelia chceli používať, zaplatí ich škola, alebo – čo je pravdepodobnejšie – rodičia. V rámci všeobecného chaosu a tempa, akým sa reforma pripravuje, sa, pochopiteľne, žiadne konkurzné a výberové konania neuskutočnili a do edičného plánu boli zaradené učebnice s platnou schvaľovacou doložkou udelenou v minulosti, hoci iné – s rovnako legálne udelenou doložkou – sa do neho nedostali. Logicky sa pýtate prečo.
Jedným z kritérií ich výberu bolo údajne aj to, do akej miery vyhovujú „novým učebným osnovám“ (Učiteľské noviny, č. 20, s. 28), čo však za daných okolností, keď proces tvorby uvedených dokumentov (učebných osnov a edičného plánu učebníc) prebiehal v podstate paralelne (ak nie úplne nezávisle), vzbudzuje isté pochybnosti. Nie je totiž jasné, či sa výber učebníc riadil požiadavkami osnov, ktoré sa ešte len tvorili, alebo naopak, či sa tvorba osnov podriaďovala preferovaným učebniciam. Jedna malá ukážka na dokreslenie tohto problému hádam postačí: Na otázku redaktorky Černickej, prečo pri učebniciach slovenského jazyka pre stredné školy dostala prednosť učebnica autorky Hincovej pred Caltíkovou, odpovedá vedecký tajomník Štátneho pedagogického ústavu (ŠPÚ) doslova, že: „Pravda je, že autorka Hincová pracuje aj v predmetovej komisii pre slovenský jazyk a spoluvytvárala učebné osnovy.“ (tamtiež). K tomu naozaj niet čo dodať. Nespočetné otázky a nejasnosti o pozadí tohto procesu, ktoré sa tu nevyhnutne vynárajú, však ponechajme bokom a vráťme sa späť k učebniciam počiatočného čítania a k šlabikárom.
.o originalite
Ten „víťazný“, ktorý sa od septembra 2008 ako jediný dostane do školských lavíc, je šlabikár autorov A. Hirková, M. Nemčíková z vydavateľstva Aitec, ktoré zrejme málokto pozná, keďže okrem niekoľkých písaniek pre 1. ročník ZŠ zatiaľ žiadnu inú učebnicu nevydalo. Asi vám tiež zišlo na um, že zrejme pán vydavateľ niekoho dôležitého pozná..., ale nie. Šlabikár bol vybraný na základe toho, že používa „vysoko efektívne, overené a praxou potvrdené metodické postupy“, vyhovujúce všetkým deťom „v celom spektre populačného ročníka“. S tým sa, až na jednu výnimku, dá vcelku súhlasiť, keďže (v prípade, že naozaj pôjde o upravené vydanie šlabikára Lipka), ako som už spomínala, ide o šlabikár, ktorý postupuje desaťročiami overenou hláskovou analyticko-syntetickou metódou. Tá výnimka sa týka len tej „efektívnosti“, ktorá – ak by sme ju posudzovali z dlhodobejšej perspektívy, s odstupom času, napríklad na konci prvého stupňa základnej školy – asi nebude až taká vysoká. Myslím, že (slabé) výsledky štúdií čitateľskej gramotnosti našich štvrtákov (PIRLS) to dostatočne dokumentujú. Napriek tomu sa nedá poprieť, že šlabikár sa od začiatku 90. rokov úspešne používa a aj dnes má v radoch učiteľov svojich priaznivcov, ktorí ho – aj keď len v menšinovom náklade – odoberajú. Zrejme aj preto, že práve tento tradičný a zaužívaný postup plne vyhovuje ich mentalite, sú naň zvyknutí a majú s ním bohaté skúsenosti.
Keďže však pôjde o úplne nové vydanie, ktoré ešte okrem neznámych recenzentov asi nikto nevidel, ťažko posúdiť jeho obsahové kvality, ktoré boli ďalším rozhodujúcim kritériom výberu. Z odborného posudku nemenovaného autora (uverejneného v UN č. 20) však vidno, že šlabikár prešiel okrem zmeny vydavateľa a prvého autora i viacerými úpravami, takže je otázne, či je platnosť schvaľovacej doložky, na základe ktorej bol do edičného plánu zaradený (z r. 1996), oprávnená. Isté pochybnosti vyvolávajú aj viaceré sporné tvrdenia recenzenta, ktorý konštatuje, že metodický postup je nastavený na „priemerného žiaka“, respektíve dbá na to, aby sa „slabší žiak nemusel konfrontovať s výkonmi spolužiakov, ktorí dokážu viac...“. Nie je totiž jasné, ako sa bude pristupovať k tým ostatným, podpriemerným, ale najmä nadpriemerným žiakom. Alebo, či je takéto nastavenie v súlade s deklarovanými zámermi školskej reformy. Aj keď sa na inom mieste spomína istá podpora diferencovaného prístupu, táto časť materiálu je ešte len v štádiu prípravy. „Zaujímavejšie“ sú však ďalšie novinky, ako napríklad tá, že pri preberaní nových hlások (so všetkými písmenami) sa údajne majú využívať „pravidelne a premyslene sa opakujúce postupy... bez nutnosti používať pomocné obrázky“, hoci neskôr sa v posudku spomína „maľovaná abeceda, pomocou ktorej bude možné vyhľadať i neznáme písmená, čo im umožní čítať slová s doteraz neprebranými písmenami“. Okrem toho sa – „s potešením“ – dozvedáme, že v prípravnom období sa bude pracovať s veľkou tlačenou abecedou a dôraz sa bude klásť na rozvoj sluchového vnímania, s osobitným dôrazom na nácvik slabiky... a podobne. S potešením o týchto zaujímavostiach píšem v úvodzovkách z dôvodu, ktorý možno pochopia len tí, ktorí poznajú spomínaný a donedávna ešte štátom hradený šlabikár autoriek K. Štefekovej a R. Culkovej, ktorý sa do edičného plánu nedostal. Tí totiž za uvedenými (zvýraznenými) postupmi pravdepodobne spoznávajú rukopis a podstatné znaky metodického postupu autoriek tohto šlabikára, ktorý – aj vďaka týmto a mnohým ďalším mimoriadne významným a zásadným inováciám – získal jednoznačné víťazstvo v ostatnom právoplatnom konkurznom konaní v roku 2007. Koncepcia, ktorú priniesol, zodpovedá najnovším trendom vyučovania čítania, pričom – pri zachovaní všetkých osvedčených prvkov tradičnej hláskovej analyticko-syntetickej metódy – kompenzuje prakticky všetky jej najväčšie nedostatky. Táto koncepcia, autorizovaná prvým vydaním metodického materiálu Učíme sa čítať v roku 2001, prešla serióznym experimentálnym overovaním pod odborným dohľadom Štátneho pedagogického ústavu. Uskutočnilo sa na rozsiahlej vzorke žiakov 1. ročníka z viacerých slovenských základných škôl prostredníctvom kvalifikovaných učiteľov a prinieslo veľmi dobré výsledky, ktoré boli zverejnené a predložili ich aj Ministerstvu školstva SR. Napriek tomu táto koncepcia ešte niekoľko rokov trpezlivo bojovala so štátnou administratívou o svoje miesto v školských laviciach, z ktorých sa teraz – vďaka tej istej administratíve – po uplynutí jedného školského roka opäť vytratí. Učitelia, ktorí ju vyskúšali, vyjadrujú svoje postoje a skúsenosti na viacerých miestach i odborných fórach, žiaľ, pri tvorbe edičného plánu sa na ich názory nikto nepýtal. Štátna administratíva a – ako opakovane vysvetľuje redakcia Učiteľských novín – „kompetentní ministerskí úradníci“ rozhodli (UN, č.20, č. 22) a učitelia sa musia zmieriť s tým, čo určili. Ja iba verím a dúfam, že nájdu spôsob a prostriedky, aby na to neboli odkázaní.
.čože je to za reforma?
Aby to však na záver nevyznelo sentimentálne, rada by som sa vrátila späť k tomu podstatnému. Otvorene priznávam, že tým, čo tu píšem, vyslovujem nielen veľké sklamanie, ale najmä podozrenie z nekorektnosti a netransparentnosti procesu výberu učebníc a v prípade čerstvo publikovaného šlabikára aj z plagiátorstva. Domnievam sa, že viacerých podobne sklamaných učiteľov by zaujímalo:
1. Na základe čoho bola učebnici, ktorá, mimochodom, ani v minulosti v žiadnom konkurze nezvíťazila, uznaná stará schvaľovacia doložka a vydavateľstvu, ktoré ešte prakticky žiadnu učebnicu nevydalo, vyslovená taká dôvera?
2. Na základe akého renomé si zaslúžilo takú lukratívnu štátnu objednávku?
3. V čom spočíva „kompetencia“ spomínaných ministerských úradníkov, ak nie v poznaní a dodržiavaní platnej legislatívy a zákonných postupov, na tvorbe a schvaľovaní ktorých sa napokon sami podieľajú?
Som totiž presvedčená, že ak by proces výberu štátom financovaných učebníc prebiehal v súlade s platnými zákonmi (Zákon č. 25/2006 Z. z. o verejnom obstarávaní a autorskoprávnym zákonom č. 618/2003), na ktoré sa nová smernica o učebniciach a pomôckach (č. 2/2008-R) priamo odvoláva, minimálne s touto konkrétnou voľbou by boli spojené vážne problémy. Práve tieto dokumenty a postupy, len nedávno schválené, boli vzápätí oným rozhodnutím arogantne odignorované.
Čo je vlastne skutočným zámerom takejto školskej reformy? Aké ciele vlastne sledujú jej realizátori? Zdá sa totiž, že všeobecný vzdelanostný rozvoj a zvyšovanie úrovne čitateľskej gramotnosti slovenskej populácie je to posledné, čo by niekomu z nich ležalo na srdci.
Autorka je psychologička a vysokoškolská pedagogička
Ak ste našli chybu, napíšte na web@tyzden.sk.