Netrápme deti angličtinou

.skutočná situácia: v bratislavskej základnej škole majú prváci práve otvorenú hodinu angličtiny. Vzadu v triede sa usadí zo šesť rodičov. Viac ich nemá záujem vidieť, ako v skutočnosti vyzerá vzdelávanie ich detí v cudzom jazyku. Stačí im pocit, že pre svoje dieťa urobili to najlepšie, keď ho dali do školy, kde sa angličtina vyučuje už od prvej triedy. Pani učiteľka predvádza, čo všetko sa deti za rok naučili. Na jej otázky aktívne odpovedajú dve-tri deti. Jeden z nich je chlapec, nadpriemerne inteligentný, ďalšie dieťa sa doma učí angličtinu s matkou a tretie chodí poobede do súkromnej jazykovej školy. Ostatné deti sú na hodine viac-menej len pasívnym komparzom. 

Jeden z prítomných rodičov, ktorý dobre ovláda angličtinu, s prekvapením zisťuje, že pani učiteľka nemá dobrú výslovnosť a robí chyby. Keď tému nekvalitného vzdelávania v angličtine nastolí na rodičovskom združení, dostane odpoveď, že škola je rada, že je táto učiteľka ochotná učiť jazyk, a napokon, nech sa nesťažuje, veď kedysi robila v Anglicku au-pairku. Za peniaze, čo štátna škola môže učiteľovi cudzích jazykov ponúknuť, sa zatiaľ nič lepšie zohnať nedá. Buďme realisti. 

Nápad ministra školstva, aby sa už naši prváci začali učiť angličtinu, narazí teda hneď na prvý zásadný problém. Kto a na akej úrovni bude učiť naše deti? 

Buďme však spravodliví a pripomeňme, že nový minister Jurzyca neprišiel s niečím prevratne novým, keď navrhol, že deti sa budú povinne učiť angličtinu od prvej triedy základnej školy, respektíve najprv od tretej triedy. Koncepciu vyučovania cudzích jazykov v základných a stredných školách prijala v roku 2007 Ficova vláda a aj v nej sa píše, že s výučbou aspoň jedného cudzieho jazyka treba začať „najneskôr od tretieho ročníka základnej školy“. V tomto smere teda nie je medzi pravicovou a ľavicovou vládou žiadny veľký rozdiel. Napokon, ani byť nemôže. Slovenské vlády v tomto smere ani nerobia nič iné než mnohé ďalšie európske štáty, ktoré sa takisto riadia záväzkami prijatými na úrovni Európskej únie. Šéfovia vlád členských štátov Únie sa už v roku 2002 na summite v Barcelone uzniesli, že každé európske dieťa by si malo od raného veku osvojovať minimálne dva cudzie jazyky. Od tohto summitu sa odvíjajú nespočetné euroiniciatívy: Európska komisia vypracúva rôzne rámcové stratégie a akčné plány, v ktorých síce pripúšťa, že všade v Európe je problém zohnať na najnižších stupňoch škôl kvalitných učiteľov, ale nepochybuje o tom, že začať s cudzími jazykmi treba čo najskôr. Komisia odštartovala presviedčaciu kampaň Piccolingo, podľa ktorej nemôže rodič urobiť pre svoje predškolské dieťa nič lepšie, než ho dať učiť cudzí jazyk. Vďaka tomu sa vraj dieťaťu napríklad „zlepšia vyhliadky pri neskoršom hľadaní práce“. Samozrejme, v rámci nadnárodnej Európskej únie získava požiadavka multijazyčnosti dodatočný politický náboj: je predsa pochopiteľné, že moderní Európania, ktorí sa majú čoraz viac cítiť ako občania EÚ, by mali byť schopní komunikovať vo viacerých rečiach než len vo svojom regionálnom dialekte či národnom jazyku.

Keďže bolo jasné, že Slovensko sa z tohto európskeho prúdu nevyčlení, bola len otázka, akým tempom a spôsobom sa vyrovná s požiadavkami doby. Predstava ministerstva pod vedením Jána Mikolaja bola taká, že sa urýchlene, teda do troch rokov, za európske peniaze rekvalifikujú doterajší učitelia prvého stupňa tak, aby zvládli cudzí jazyk a mohli ho hneď aj vyučovať. Zároveň sa z didaktiky doškolia učitelia jazykov z druhého stupňa, aby vedeli učiť aj malé deti. Na pohľad skvelé riešenie, ktoré nás nebude stáť nič, lebo iba preškolíme tých, čo už v školách máme. V roku 2008 sa s dovzdelávaním aj začalo. 

Ale Mikolajov nápad mal hneď niekoľko citlivých miest. Prvý, celkom praktický, sa ukázal veľmi rýchlo. Do projektu sa prihlásilo vyše 4 300 učiteľov, aj úplných začiatočníkov, a ministerstvo školstva nezvládlo zložitú administratívu okolo takého veľkého európskeho projektu. Nestíhalo kontrolovať faktúry a preplácať ich. A tak si učitelia, ktorí sa zapojili do cudzojazyčného vzdelávania, musia dať od zimného semestra pauzu, kým sa všetko zúraduje a preplatí. 

Ale sú tu aj iné problémy. Predstava, že z učiteľov pre 1. stupeň (kde sú najmä ľudia stredného veku), a v jazyku sú aj úplní začiatočníci, rýchlo vyškolíme skvelých angličtinárov, je naivná. Odborná garantka projektu profesorka Eva Tandlichová pripomína, že pre slovenského učiteľa je vyučovanie angličtiny náročné. „Vyžaduje si neustále vzdelávanie a zdokonaľovanie v anglickom jazyku. Samoštúdium, čítanie literatúry (najmä súčasnej), sledovanie správ a podobne. Pri tom zaťažení, ktoré učitelia anglického jazyka majú, to nie je práve jednoduché,“ dodáva profesorka Tandlichová. Zároveň však pripomína aj inú stránku veci: učiť angličtinu malé deti nemôže kvalifikovane ani maturant či absolvent jazykovej školy po štátnici, pretože neovláda didaktiku mladšieho školského veku. Tá je totiž komplikovanejšia, keďže ide zväčša o deti, ktoré ešte nemajú zvládnuté čítanie a písanie v materinskom jazyku. 

Tieto deti sa v jazykovom vzdelávaní, prirodzene, ešte neučia gramatiku, ani nezískajú veľkú slovnú zásobu, ale môžu pochytiť najmä výslovnosť. Ak je učiteľ na výbornej úrovni, tak z toho môžu deti v budúcnosti profitovať. Ale vážnym rizikom je, keď škôlkárov či prváčikov učí jazykovo slabo pripravený pedagóg so zlou výslovnosťou. „Tu sa potom môžu zafixovať deťom nesprávne návyky a zručnosti,“ tvrdí profesorka Tandlichová. 

Ukazuje sa, že v našich pomeroch je to často tak, že buď máme dobrých angličtinárov, ktorí však nepoznajú špecifickú didaktiku fungujúcu u malých detí, alebo máme dobrých pedagógov, ktorí vedia mizerne po anglicky. Tí, čo perfektne ovládajú jedno aj druhé, pracujú zväčša za oveľa lukratívnejších podmienok v súkromných školách. Podľa údajov ministerstva školstva z vlaňajšieho novembra vyučovalo angličtinu na 1. stupni základných škôl nekvalifikovane 1 974 učiteľov, čo je viac ako 57 percent. 

Pri povinnom vyučovaní angličtiny od tretej triedy bude treba ešte oveľa viac kvalifikovaných učiteľov. Získať ich bude dosť heroická úloha. Malo by sa tak diať nielen preškoľovaním starších učiteľov z európskych fondov. Bývalé ministerstvo chcelo v tomto smere ovplyvniť aj pedagogické fakulty. Tie mali do študijného programu pre 1. stupeň základných škôl jednoducho vložiť ešte aj cudzí jazyk a didaktiku cudzieho jazyka so zameraním na deti. Proti tomu sa postavil profesor Branislav Pupala z Katedry predškolskej a elementárnej pedagogiky na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity. „To je cesta zrútenia tohto štúdia. Už teraz v ňom máme trošku slovenčiny, trošku matematiky, trošku telocviku, trošku hudobnej výchovy. A ešte z toho chceme niečo odobrať a pridať cudzí jazyk. Nakoniec naši študenti nebudú vedieť vôbec nič, ani tie základné veci, kvôli ktorým na túto školu prišli. Učitelia s magisterským štúdiom by mali v prvom rade zabezpečiť osvojenie si rodného jazyka a základov kultúrneho poznania, teda základov matematiky, vlastivedy a prírodných vied,“ tvrdí Pupala. Stále podľa neho pretrváva mylná predstava, že na prvom stupni má deti všetko učiť jeden učiteľ, lebo taká je tu tradícia. „Z môjho hľadiska znalosť cudzieho jazyka nie je súčasťou vzdelania, je to sociálna zručnosť, ktorá človeka zvýhodňuje napríklad na trhu práce. Je možné ju v škole učiť, ale to je skôr lektorská záležitosť.“ 

Cestou, ako dostať do škôl dobrých učiteľov jazykov, je podľa Pupalu otvorenie tohto trhu. Do škôl by mohli prísť lektori, ktorí by nemuseli mať magisterské pedagogické vzdelanie. Takto to robia aj jazykové školy, ktoré posudzujú svojich učiteľov na základe ich reálneho výkonu. A takto to funguje aj v mnohých škôlkach, kam deti prichádzajú učiť lektori z externého prostredia. „Pre deti je zaujímavým signálom, že teraz táto teta znamená ‚nemčinu´ či ‚angličtinu´,“ hovorí Pupala na základe výskumu, ktorý robil práve v materských školách. Pedagogické fakulty by podľa neho mohli v bakalárskom štúdiu poskytovať užšie jazykové vzdelávanie. Ale keď svojho času prišiel s týmto modelom, okamžite ho zavrhlo nielen ministerstvo, ale aj akademická komunita. „Dehonestujeme tým vraj status učiteľa primárneho vzdelávania, keď chceme pustiť do školy aj niekoho, kto má len štyri roky bakalárskeho vzdelávania,“ konštatuje prof. Pupala s miernou iróniou a dodáva: „Za takýchto podmienok by ani Bill Gates u nás nemohol učiť informatiku.“

Samozrejme, problém s nedostatkom dobrých jazykárov sa môže aj vďaka Jurzycovmu tlaku časom výrazne zmierniť. Dajme tomu, že ministerstvo vymyslí, ako dať školám potrebnú infúziu v podobe lektorov zo súkromnej sféry, alebo sa inšpiruje vzorom z Česka, kde chce nová Nečasova vláda ponúknuť mladým učiteľom zaujímavý nástupný plat. Dajme teda tomu, že sa v najbližších rokoch podarí výrazne zlepšiť kvalitu jazykárov aj na prvom stupni ZŠ. V takom prípade by už malo naozaj platiť, že najmenší školáci budú na konci školskej dochádzky ovládať angličtinu lepšie, než keby s ňou ako doposiaľ začínali na druhom stupni základných škôl. Lenže tento logicky znejúci predpoklad je sporný. 

Je pravda, že téza „čím skôr, tým lepšie“ je v súvislosti s cudzími jazykmi rozšírená nielen medzi laikmi, ale aj medzi pedagógmi. A je rozšírená nielen na Slovensku, ale všade vo svete. Všeobecný pocit, že čo najskoršie osvojovanie jazyka vedie k výborným výsledkom, sa opiera o poznanie bilingválnych detí alebo detí, ktoré rodičia posielajú napríklad do cudzojazyčných škôlok. Spomínaná európska kampaň Piccolingo propaguje výučbu cudzích jazykov na základe krátkych dokumentárnych ukážok, ako deti z viacjazyčných rodín skvele zvládajú komunikáciu. Lenže porovnávať situáciu bilingválneho dieťaťa so situáciou školáka, ktorý sa dva-tri razy týždenne potkýna o cudzí jazyk ako učebný predmet, je hlbokým omylom. Detský mozog nasáva akýkoľvek jazyk ako špongia, pokiaľ v prostredí tohto jazyka vyrastá – slovenským reáliám najvlastnejším príkladom sú deti, ktoré hovoria s rodičmi doma po slovensky aj po maďarsky. Ale aj deti rodičov z Dunajskej Stredy, ktoré  hovoria doma od útleho veku výlučne po maďarsky, si dokážu veľmi rýchlo a stopercentne osvojiť slovenčinu v slovenskej škôlke alebo ešte neskôr na základnej škole – sú totiž vystavené spontánnej a nepretržitej komunikácii so slovenskými spolužiakmi a učiteľmi. Aj v takejto situácii funguje detský mozog omnoho lepšie než mozog dospelého: dieťa sa tu v pravom zmysle slova ani neučí, ale skôr do cudzieho jazyka intuitívne vrastá. 

Mnohé výskumy zahraničných odborníkov však presvedčivo vyvrátili, že by niečo podobné platilo aj v prípade školskej výučby cudzieho jazyka. Dokonca sa zdá, že skôr platí opak. Malí prváci sa učia ťažšie a pomalšie než piataci. Jedným z najznámejších je výskum Francúzky Sophie Genelotovej, ktorá si v 90. rokoch položila otázku, či je cudzojazyčné vyučovanie od prvých ročníkov základnej školy naozaj efektívne. Výskum uskutočnila na vzorke 1 500 žiakov, z ktorých sa 1 000 začalo učiť po anglicky už na základnej škole, a zvyšných 500 s angličtinou začalo až v prvom ročníku tamojších stredných škôl (v našom prípade by išlo o šiestakov a siedmakov na ZŠ). Genelotová zistila, že rodziely medzi oboma skupinami boli už na konci prvého ročníka strednej školy veľmi malé, a po ukončení druhého ročníka boli dokonca minimálne. Ako Genelotová upozornila, omnoho dôležitejšími faktormi než vek, odkedy sa deti začínajú učiť jazyk, sú osobnosť učiteľa, inteligencia žiaka alebo jeho sociálne zázemie. Na Genelotovej výskum upozorňuje aj pedagóg Ondrej Kaščák, pôsobiaci na Trnavskej univerzite, ktorý sa spolu s Pupalom špeciálne venuje vzťahu cudzieho jazyka a detí v predškolskom veku. „Jediná skupina detí, u ktorej sa ukázal významný profit zo skorého začiatku osvojovania si cudzieho jazyka, je skupina mimoriadne inteligentných detí. Ale nemožno hovoriť o veľkom efekte na celú populáciu detí. Čo je však veľmi dôležité, je prítomnosť cudzieho jazyka v mimoškolskom prostredí. Práve to je systémový prostriedok na to, aby sa celoplošne zabezpečila cudzojazyčná schopnosť obyvateľstva, rozhodne to nie je iba skoré zaradenie výučby cudzieho jazyka. Napríklad typ fenoménu, akým je dabovanie filmov, je dôležitejší než samotná výučba. Výborne to napríklad vidieť na príklade Škandinávie,“ hovorí Kaščák.

Genelotovej výsledky potvrdili nedávno aj španielski výskumníci. O ich štúdii bližšie informoval švajčiarsky týždenník Die Weltwoche. Španieli mali dobrú bázu na porovnávanie, pretože v ich krajine existujú vedľa seba dva paralelné systémy cudzojazyčnej výučby. Univerzitná profesorka z Barcelony Teresa Navés uviedla, že na základe ich výskumu možno povedať, že v podstate „nie je rozdiel, či žiaci začínajú v štvrtom, šiestom, ôsmom, deviatom alebo jedenástom roku života“. Podľa Navés je „žiaľ, jednoznačné, že skorý štart sám osebe“ nevedie k predpokladaným výsledkom. Podobne to vidí aj časť odbornej verejnosti  v Nemecku, kde sa povinná výučba cudzích jazykov od najskorších ročníkov zaviedla v mnohých spolkových krajinách pred siedmimi rokmi.  Tamojší Zväz filológov minulý rok túto cudzojazyčnú prax ostro kritizoval. Filológovia v prieskume medzi gymnaziálnymi učiteľmi zistili, že jazykári v prvom ročníku gymnázia (čomu zodpovedá naša piata trieda ZŠ) sa sťažujú na veľmi slabú jazykovú úroveň žiakov, pričom uvádzajú, že sú schopní behom ôsmich týždňov naučiť žiakov to, čo sa predtým učili dva alebo štyri roky. Dôvod? Často nekvalitne vyškolený  učiteľský personál na základných školách a fakt, že šesť- či sedemroční dosahujú veľmi malé pokroky, ak sa učia cudzí jazyk jeden- alebo dvakrát v týždni.  

Výučbu cudzích jazykov v čo najnižších školských ročníkoch vnímajú skepticky aj niektorí českí odborníci. Světlana Hanušová a Petr Najvar z Masarykovej univerzity v Brne sa v rokoch 2004 – 2006 v dotazníku pýtali 1 827 uchádzačov o štúdium anglického jazyka, kedy sa začali učiť po anglicky, či prípadne aký čas strávili v zahraničí. Českí vedci nenašli nijaké významné rozdiely medzi uchádzačmi, ktorí sa začali učiť po anglicky v škôlke, na základnej alebo na strednej škole. Ako vo svojej štúdii uviedli, „prekvapivý je najmä výsledok študentov, ktorí sa (podľa vlastných slov) po anglicky učia od strednej školy. Ich výsledky sa významne nelíšia od študentov, ktorí sa začali učiť po anglicky vo veku päť alebo desať rokov.“ Na základe svojho výskumu ako aj na základe zahraničných skúseností obaja pedagógovia odporúčajú, aby Česi angličtinu nezavádzali v prvých troch ročníkoch základných škôl, ale aby  omnoho väčšiu pozornosť venovali kvalite výučby. 

Na túto oblasť špecializovaní odborníci sú aj v susednom Maďarsku. Na univerzite v Pécsi pôsobí Marianne Nikolovová, autorka a spoluautorka viacerých publikácií týkajúcich sa cudzojazyčnej výučby detí od útleho veku. Nikolovová pre .týždeň zdôrazňuje: „Jeden fakt je veľmi dôležitý: čím sú učiaci sa žiaci mladší, tým je pokrok pomalší! To, čo sa deti naučia počas roka ako prváci, dokážu pokryť behom oveľa kratšieho času ako štvrtáci, alebo ešte neskôr.“ Nikolovová však skorú výučbu jazykov celkom nezavrhuje. Ak však nemá byť mrhaním času, musia sa podľa nej naplniť štyri podmienky: primerane vyškolení, v cudzej reči plynule hovoriaci a motivovaní učitelia, ďalej dostatok vyučovacích hodín, pričom aj tri hodiny týždenne chápe odborníčka ako nevyhnutné minimum, po tretie, nevyhnutné sú dobré učebné materiály a po štvrté, musí byť zaistená kontinuita kvality výučby. 

Na otázku, či maďarskí politici načúvajú tomu, čo v súvislosti s výučbou cudzích jazykov hovoria odborníci, Nikolovová s vtipom poznamenáva: „Som si istá, že poznáte správnu odpoveď. O naše rady stoja a potom konajú, ako chcú.“

Slovenskí politici by sa však predsa len mohli poučiť zo skúseností iných krajín, ktoré už dávnejšie zaviedli veľmi skorú výučbu cudzích jazykov, menovite angličtiny. Minister Jurzyca by v tejto chvíli urobil najlepšie, keby svoj plán  odložil. V dnešnej situácii by vzhľadom na učiteľské a didaktické zázemie narobila povinná angličtina od prvého stupňa viac škody než úžitku. Ale ani neskôr, keď budú naše základné školy trochu viac pripravené na európske novoty, nečakajme zázraky: na tom, či sa budú naše deti počas celej školskej dochádzky učiť po anglicky deväť, alebo dvanásť rokov, naozaj nezáleží.