Angličtina? Určite áno, ale ...

So zavedením povinného vyučovania angličtiny od 1. ročníka základnej školy sa však neviem stotožniť. Súhlasím s hlavným argumentom predkladateľov tohto návrhu, ktorý je na úrovni common sense celkom logický: dnes vo svete funguje angličtina ako univerzálny dorozumievací prostriedok, akési súčasné esperanto, ktoré by malo byť samozrejmou výbavou mladej generácie Európanov. Naše deti majú všeobecne slabé znalosti cudzích jazykov a roky, strávené ich vyučovaním, evidentne nestačia na dostatočné rozvinutie komunikačných kompetencií. Z toho sa núka záver: treba začať skôr.

Roky sa zaoberám výskumom gramotnosti v norme a patológii v mladšom školskom veku. V súčasnosti koordinujem na Slovensku medzinárodný projekt Rozvíjanie gramotnosti v európskych jazykoch, ktorý riešime na Katedre logopédie Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského (www.eldel.eu). Výskum sa zameriava na jazykové a poznávacie schopnosti detí na rozhraní predškolského a mladšieho školského veku (5-8 rokov), ktoré tvoria základ osvojovania si čítania, písania a pravopisných schopností. Predpoklady gramotnosti sledujeme súčasne v piatich krajinách a jazykoch – angličtine, francúzštine, španielčine, češtine a slovenčine. Zaujíma nás vplyv typológie jazyka a kultúrno-vzdelávacích aspektov gramotnosti vrátane metód vyučovania na „jazykovo-kognitívne nároky“, ktoré kladie na dieťa osvojovanie si písanej formy reči.  

Čo priniesli naše doterajšie výskumné zistenia? Jednoznačne sa dá povedať, že typológia jazyka v podstatnej miere ovplyvňuje rýchlosť a ľahkosť, s akou sa väčšina detí učí v škole čítať a písať. V tomto smere máme spoločne so Španielmi a Čechmi istú výhodu oproti Angličanom i Francúzom: v slovenčine do veľkej miery dominuje fonematický pravopisný princíp: ľudovo povedané, „píš, ako počuješ a čítaj, ako je napísané“. Tomuto je, takpovediac, šitá na mieru tzv. analyticko-syntetická metóda, akou sa po desaťročia učia naše deti čítať a písať; i keď nie je jediná, je osvedčená a najčastejšie používaná. V angličtine či francúzštine je situácia iná; tu sú pravopisné princípy a vzťahy medzi písanou a hovorenou formou slova pre deti oveľa menej „transparentné“ (každý, kto vie aspoň pár slov po anglicky, vie, o čom hovorím) a s hláskovaním by to bolo príliš nejednoznačné a zložité. Táto odlišnosť sa opäť premieta do metód vyučovania: pri čítaní a písaní sa popri fonémovej analýze oveľa viac využíva princíp analógie (cat – hat, care - mare) a tzv. globálna metóda – deti sa učia vštepovať si slová vizuálne do pamäti ako celky. Metódy vyučovania gramotnosti odzrkadľujú podstatu pravopisných špecifík jednotlivých jazykov a sú navzájom veľmi odlišné.

Je metóda kľúčovou vecou pre úspešné naštartovanie čítania a písania? Početné výskumy ukázali, že u detí s dobrým potenciálom na učenie metóda až tak nerozhoduje; i keď to znie trocha vulgárne, platí tu pomerne jednoduchá rovnica: ak má dieťa dobrý mozog, naučí sa normálne čítať akoukoľvek z metód, ktoré sú v tej-ktorej krajine „na trhu“: napríklad pred desiatimi rokmi bolo v Maďarsku schválených 14 metód vyučovania čítania, z ktorých si učitelia mohli vybrať tú, ktorá im najviac vyhovuje. Iná situácia nastáva, ak je dieťa problémové. Máme na mysli viaceré kategórie rizikových detí, napríklad dyslektické (ide o vrodenú vývinovú poruchu schopnosti naučiť sa čítať na základe mozgovej dysfunkcie, vyskytujúcu sa približne u 3 až 5 % populácie), ale aj početné prípady tzv. slabých čitateľov. 

Kto sú slabí čitatelia a koľko ich na Slovensku máme? Je dôležité ich zohľadňovať pri rozhodovaní o zmenách v učebných osnovách? Čo objektívne ukázali výsledky medzinárodného monitorovania čitateľskej gramotnosti v rámci krajín OECD PISA 2003 a PISA 2006 (www.vyskummladeze.sk)? Čitateľská gramotnosť tu vychádza z modelu funkčnej gramotnosti, pri ktorej nie je podstatná ani rýchlosť, ani plynulosť čítania, ale aktívne spracovanie, t. j. porozumenie a používanie písaných textov. Na monitorovaní sa v roku 2006 zúčastnilo všetkých 30 krajín OECD a s nimi ďalších 27 partnerských krajín. Na Slovensku testovali viac ako 4 700 žiakov zo 189 základných a stredných škôl. V rebríčku čitateľskej gramotnosti sa naša krajina  umiestnila na 23. – 26. mieste spomedzi 30 krajín OECD. Podľa štúdie na Slovensku v súčasnosti tvorí rizikovú skupinu funkčne negramotných už viac ako štvrtina populácie 15-ročných žiakov, konkrétne 27,8 % (v roku 2003 to bolo 24,91 %). Výsledky treba považovať za alarmujúce. 

Vráťme sa k problému angličtiny v prvom ročníku. Jadro problému tkvie v tom, že väčšina slabých čitateľov na konci základnej školy (15-roční) boli slabými čitateľmi už na samom začiatku a ich problém sa s nimi valí ako snehová guľa – pomerne vysokú stabilitu výkonov v čítaní preukázali početné zahraničné štúdie. Špecifickú kategóriu tvoria mnohé rómske deti, ktoré prichádzajú do školy bez patričnej predškolskej prípravy a začnú sa učiť čítať v slovenčine ako cudzom jazyku. Pre všetky tieto deti spoločne platí, že byť slabý čitateľ v prvom ročníku znamená byť nepripravený na osvojovanie si gramotnosti naraz v dvoch jazykoch – v materinskom a v cudzom – v prípade angličtiny s takou odlišnou ortografiou aj metódami vyučovania, ktoré sa na ňu viažu. Prikláňam sa teda k názoru, že v prvom ročníku si deti majú vybudovať pevné jazykovo-poznávacie základy čítania s porozumením v ich prvom jazyku, ktoré im napríklad už v ďalšom roku budú slúžiť ako „lešenie“ pri osvojovaní si druhého jazyka. Čítanie a písanie sú vysoko jazykovo sýtené komplexné psychické činnosti, ktoré sa len navonok javia triviálne: veď predsa každý vie u nás čítať! Nie je vôbec jednoduché naučiť deti dobre čítať ani v materinskom jazyku, nie to ešte v cudzom – na to potrebujeme skutočných odborníkov, znalých metodiky. Spomínam si v tejto súvislosti na jeden americký metodický materiál, ktorý v roku 1999 v USA spracovali odborníci na čítanie pre potreby skvalitnenia pedagogickej praxe a výstižne ho nazvali  Teaching reading IS rocket science (Učiť čítať je zložité ako raketový výskum). Tu by sme asi mali začať...