.nosná téza antropológa Andrewa B. Kipnisa uverejnená v roku 2008 v časopise American Ethnologist, že postsocialistické a aj vzdialené komunistické krajiny sveta (napríklad Čína) otvorene prijímajú a dokonca intenzifikujú západnú „kultúru auditu“, bezpodmienečne platí aj o nás. Výhradne debaty o výsledku rôznych medzinárodných vzdelávacích „auditov“ sú u nás schopné rozprúdiť diskusie o vzdelávaní a stali sa základom politickej rétoriky o vzdelávaní. Debaty o testovaní žiakov zatieňujú akékoľvek iné diskusie o školstve. Testovanie treba rozšíriť na všetky vekové skupiny a dimenzie ľudského bytia, takže nás nemôžu prekvapiť návrhy súčasných politických reprezentantov na rozšírenie testovania do stále mladších vekových skupín žiakov (no zároveň aj do obdobia pokročilej dospelosti celoživotne učiacich sa) a do nových, netradičných, ba až absurdných oblastí testovania, ako je napríklad morálka.
Testovanie ukľudňuje politickú sféru. Bez neho by vzdelávacia politika nebola viditeľná, nemala by misiu (zlepšiť sa v testovaní), neexistovala by úrodná pôda pre nastoľovanie reforiem. Zároveň poskytuje testovanie politikom punc odbornosti. Ich rozhodnutia sú totiž podložené údajmi z testov, majú teda akoby objektívnu základňu. Testovanie tak v oblasti vzdelávania predstavuje prostriedok „politiky založenej na dôkazoch“ (tzv. Evidence-based Policy), po ktorej kričia súčasné politické reprezentácie predstierajúce svoju ideologickú neutralitu. Alfou a omegou súčasnej „kultúry auditu“ vo vzdelávaní sa pritom stalo medzinárodné testovanie 15-ročných žiakov PISA. Výsledky PISA sú vnímané ako berná minca stavu slovenského školstva, usmerňujú vzdelávacie reformy, umožňujú kritiku školstva. Túto modlu vzývajú politici (ale často aj akademici) ako odborného garanta ich rozhodnutí. Je načase sa z tejto anestézy prebrať.
.zvláštne zahmlievanie
Po každom zverejnení výsledkov PISA sa (za hojnej politickej podpory) dejú veľkolepé akcie sebaprezentácie národných PISA administrátorov. Reguluje sa účasť z akademickej sféry, pozývajú sa vybraní hostia. Pozvaniam na akademickú pôdu za účelom diskusie o povahe a problémoch testovania sa reprezentanti národných PISA-konzorcií vyhýbajú. Kolegovia z Rakúska a z Nemecka boli touto neochotou doslova zaskočení. Batérie testových úloh sa zverejňujú až s niekoľkoročným odstupom po testovaní, často nekompletné, niektoré úlohy neboli z prvých testovaní zverejnené dodnes. Technické správy sú metodologicky neúplné, prezentované dáta sú selektované a štatistické procedúry vzbudzujú mnohé otázky. PISA-konzorciá odmietajú komentovať a interpretovať nimi namerané výsledky. Vytvoria len rebríčky krajín a zverejnia čísla. Pritom sú národní administrátori platení z našich daní a zároveň je PISA know how trhovým artiklom – ide o produkt privátneho konzorcia riadeného organizáciou ACER (Australian Council of Educational Research), ktorá funguje celosvetovo podľa trhového modelu a predáva jednotlivým podieľajúcim sa krajinám testovaciu technológiu, riadi trh so zaškoľovaním do testovania, do administrácie a s dotyčnými školiacimi materiálmi.
.slovensko ako lúzer
Slovensko je v PISA na strane porazených. Za európskych víťazov bývajú pravidelne pasovaní Škandinávci s ich jednotnou školou, ale čísla ukazujú, že s výnimkou Fínska sú skôr priemerní a že dosahujú výsledky porovnateľné napr. s vysoko selektívnym Nemeckom. Fínsko následne privítalo politické delegácie z viacerých európskych krajín, aby ich poučilo o svojom zázraku. Akademickí metodológovia však ukazujú, že tento PISA-zázrak nesúvisí s povahou školského systému, ale so zložením obyvateľstva a sociálnym blahobytom. Pri porovnaní s oblasťami s obdobnými demografickými a socioekonomickými znakmi ako Fínsko dosiahli lepšie výsledky flámske Belgicko, Holandsko, či nemecké Bavorsko. Vzniká tu prvé podozrenie: PISA-zázrak nie je školským zázrakom. Naviac existujú desiatky dôkazov, že pri testovaní PISA sa nedodržujú metodologické pravidlá, nehovoriac o dokázaných prípadoch podvádzania. Aj samotné Fínsko postupovalo napríklad pri výbere vzorky selektívnejšie oproti iným krajinám. Samotný test je metodologicky nastavený veľmi zvláštne. Štatisticky významný rozdiel tu tvorí 9 bodov, čo pri testovaní z matematiky z roku 2003 znamená pol úlohy na 26 testových úloh. Faktor motivácie môže ovplyvniť výsledok až v rozpätí 50 bodov, čo dobre dokladujú faktickí pravidelní víťazi PISA, štáty juhovýchodnej Ázie, kde sú žiaci pod veľkým výkonovým tlakom a úspech je spájaný s národnou hrdosťou (pred vypĺňaním testov napríklad spievajú žiaci hymnu).
Slovenské problémy sú v tomto testovaní následne pochopiteľné. Sú tu však aj ďalšie faktory. Veľká miera nekorešpondovania otázok s obsahovou náplňou nášho vyučovania v daných predmetoch. PISA obsahovo zodpovedá skôr tradičnej náplni angloamerického školstva, kde na rozdiel od kontinentálne európskeho priestoru funguje rozsiahla predmetová a obsahová integrácia. Formát otázok má pri testovaní podobu otázok s voliteľnými odpoveďami, ktoré sa na základných školách u nás používajú zriedka. V angloamerických krajinách napríklad vypustili inštrukciu, že žiaci majú zvoliť vždy len jednu odpoveď, pretože je to pre daných žiakov úplne jasné. V nemecky hovoriacich krajinách, napriek výslovnému upozorneniu, zvolilo takmer 10% žiakov viac ako jednu odpoveď. Vynárajú sa aj jazykové problémy – žiaci zo všetkých krajín musia vyplniť položky v rovnakom čase, no zdrojovými jazykmi testovania sú angličtina a francúzština, z ktorých sa následne vytvárajú národné varianty zadaní. Tieto varianty sú však po preklade obvykle o 10-20% textovo dlhšie a vyžadujú intenzívnejšie čitateľské nasadenie.
.ilúzia reálneho sveta
Reprezentanti PISA-projektu radi zdôrazňujú, že oceňujú vzdelanie orientované na reálne životné potreby a každodenné situácie a že práve ich testovanie vyhodnocuje tento typ vzdelania a takéto schopnosti žiakov. Podrobná analýza testových položiek však ukazuje, že ide o číru ilúziu a že orientácia testovania na životu blízke situácie je nielen predstieraná, ale dokonca aj diskriminujúca. Na ilustráciu vyberme jednu z matematických úloh, s príznačným názvom „Chôdza“. Matematická úloha je zasadená do každodennej reality chôdze, chodiaci majú v úlohe svoje mená, stopy krokov sú dokonca takmer realisticky zobrazené na obrázku. Žiaci majú v tejto „reálnej situácii“ a podľa poskytnutých údajov včítane vzorca vypočítať dĺžku kroku jedného chodca a rýchlosť chôdze druhého chodca. Aká realita sa však v úlohe podľa stanovených údajov žiakom predostiera? Presne taká, že odporuje každodennej skúsenosti a bežnej realite. Údaje sugerujú, že krok človeka je nevyhnutne dlhší keď chôdzu zrýchľuje a obrázok podľa výpočtov reprezentuje mužské chodidlo, ktoré by malo mať 55 cm! Prítomnosť obrázka ako znázornenia reality navyše zvádza k tomu, že je pre riešenie úlohy nevyhnutný, no z hľadiska zadania úlohy je zbytočný a teda aj mätúci. Žiaci, ktorí do riešenia zapoja skúsenostné poznanie, teda nevyhnutne a celkom paradoxne zlyhajú. Úspešní sú tí, ktorí postupujú typickým školským spôsobom – dosadia správne čísla na správne miesta a „realitu“ úlohy úplne odignorujú. Úloh, ktoré v snahe zakomponovať školské poznatky do reality túto realitu skresľujú, nájdeme vo zverejnených balíkoch množstvo. Táto skutočnosť by mohla byť azda len komická, keby nemala vážnejšie dôsledky. Ide totiž o to, že presne takýto typ úloh znevýhodňuje tých žiakov, ktorí sa nechajú zviesť predstieraným každodenným uvažovaním a zapoja do riešenia „sedliacky rozum“. Takéto riešenie vedie k neúspechu, pretože sa napokon predpokladá jasné algoritmické riešenie bez ohľadu na to, či je v súlade s realitou alebo nie je. V publikovanej analýze takéhoto typu matematických úloh (osobitne v národných testových batériách Veľkej Británie) profesor Durhamskej univerzity Barry Cooper jasne dokumentuje, že použitie sugerovaného každodenného úsudku a nerozlišovanie každodenného a školského poznania vedie zákonite u niektorých skupín žiakov k neúspechu, pričom na lep každodennosti sú náchylné sadať deti z nižších sociálnych vrstiev. Tie sú totiž viac viazané na svet bežnej skúsenosti a nie na akademické poznatky. Zavádzajúca každodennosť v projekte PISA isté skupiny detí znevýhodňuje, a sú to dokonca tie, pre ktoré je skúsenostné poznanie dominujúcim modusom „čítania“ reality.
.jazykovo zaťažený inteligenčný test
Úlohy „každodennej reality“ sú v PISA predovšetkým akýmisi „slovnými hrami“, takže dokonca aj v matematickej oblasti či v oblasti prírodovedy ťahajú za kratší koniec slabší čitatelia. Od žiakov sa teda nevyžaduje matematické (či prírodovedné) modelovanie reality, vyžaduje sa poznanie pravidiel testových slovných hier a jemu zodpovedajúce„správne“ čítanie textov zadaných úloh. Hoci čítanie má v testovaní PISA svoju doménu (o tej sa hovorí najčastejšie, keď zalamujeme rukami nad výsledkami čitateľskej gramotnosti našich žiakov), matematické či prírodovedné úlohy sú vlastne tiež redukované na testovo užitočné čítanie. Takže PISA je možno ešte viac o čítaní ako sama deklaruje, avšak znova o redukovanom čítaní na technickú a obsahovo nešpecifickú „prácu s informáciami“. Legitímne sa potom vynára otázka, čo PISA vlastne testuje, aký vzťah má toto testovanie k tomu, čo žiakom skutočne dáva školské vzdelávanie a učenie a čo výsledky PISA môžu vypovedať o úrovni školského vzdelávania v ktorejkoľvek krajine.
Nastavenie jednotlivých oblastí PISA testovania tak, že sa všetky majú vzťahovať k univerzálnemu „riešeniu problémov“ znamená, že sa nielen rozpúšťajú hranice jednotlivých oblastí školského poznávania, ale že vyučované obsahy vzdelávania ustupujú do úzadia v prospech požadovania obsahovo vyprázdnených mentálnych úkonov. Veď už len dobré zvládnutie testových stratégií (napr. vedieť predvídať správnu odpoveď na základe vonkajšieho „výzoru“ ponúkaných odpovedí, vedieť sa strategicky pohybovať hore-dole v testových položkách a pod.) je dôležitou podmienkou úspechu v teste. To spolu s tým, ako PISA konštruuje svoje „úlohy orientované na reálne situácie“ znamená, že základná schopnosť, ktorá sa testuje, je schopnosť orientovať sa v testovej situácii, pretože jedinou reálnou situáciou, v ktorej sa žiak pri PISA testovaní ocitá, je situácia testovania.
No PISA najmä svojim vlastným chápaním gramotnosti (či viacerých gramotností) zďaleka obchádza schopnosti nadobudnuté školským vzdelávaním. Lebo, ako sa ukazuje, jej požiadavky majú skôr charakter požiadaviek rôznorodých inteligenčných testov. Tie merajú všeobecné mentálne schopnosti bez ohľadu na obsahy poznania a kognitívne porozumenie osvojované v škole. Porovnania výkonov v testoch PISA s rôznorodými inteligenčnými testami tento vzťah jasne preukázali. Je teda viac ako jasné, že o reálnych výsledkoch vzdelávania, o učebných efektoch školy a o kvalite vlastného vzdelávacieho systému sa z tohto typu testovania sotva dajú vyčítať spoľahlivé a smerodajné informácie. Podľa slov jedného z najdôslednejších nezainteresovaných analytikov projektu PISA Joachima Wuttkeho je PISA skôr jazykovo zaťažený inteligenčný test, ktorého aplikácia do rozhodovania o vzdelávaní zaváňa silným politickým pochybením. Veľké medzinárodné preteky PISA sú teda síce veľmi populárnou a dobre propagovanou športovou hrou, jej pravidlá však vytvárajú falošný obraz kondície zúčastnených hráčov a nastavujú im príliš pokrivené politické zrkadlo.
Autori sú vysokoškolskí pedagógovia, pôsobia na Trnavskej univerzite.
Testovanie ukľudňuje politickú sféru. Bez neho by vzdelávacia politika nebola viditeľná, nemala by misiu (zlepšiť sa v testovaní), neexistovala by úrodná pôda pre nastoľovanie reforiem. Zároveň poskytuje testovanie politikom punc odbornosti. Ich rozhodnutia sú totiž podložené údajmi z testov, majú teda akoby objektívnu základňu. Testovanie tak v oblasti vzdelávania predstavuje prostriedok „politiky založenej na dôkazoch“ (tzv. Evidence-based Policy), po ktorej kričia súčasné politické reprezentácie predstierajúce svoju ideologickú neutralitu. Alfou a omegou súčasnej „kultúry auditu“ vo vzdelávaní sa pritom stalo medzinárodné testovanie 15-ročných žiakov PISA. Výsledky PISA sú vnímané ako berná minca stavu slovenského školstva, usmerňujú vzdelávacie reformy, umožňujú kritiku školstva. Túto modlu vzývajú politici (ale často aj akademici) ako odborného garanta ich rozhodnutí. Je načase sa z tejto anestézy prebrať.
.zvláštne zahmlievanie
Po každom zverejnení výsledkov PISA sa (za hojnej politickej podpory) dejú veľkolepé akcie sebaprezentácie národných PISA administrátorov. Reguluje sa účasť z akademickej sféry, pozývajú sa vybraní hostia. Pozvaniam na akademickú pôdu za účelom diskusie o povahe a problémoch testovania sa reprezentanti národných PISA-konzorcií vyhýbajú. Kolegovia z Rakúska a z Nemecka boli touto neochotou doslova zaskočení. Batérie testových úloh sa zverejňujú až s niekoľkoročným odstupom po testovaní, často nekompletné, niektoré úlohy neboli z prvých testovaní zverejnené dodnes. Technické správy sú metodologicky neúplné, prezentované dáta sú selektované a štatistické procedúry vzbudzujú mnohé otázky. PISA-konzorciá odmietajú komentovať a interpretovať nimi namerané výsledky. Vytvoria len rebríčky krajín a zverejnia čísla. Pritom sú národní administrátori platení z našich daní a zároveň je PISA know how trhovým artiklom – ide o produkt privátneho konzorcia riadeného organizáciou ACER (Australian Council of Educational Research), ktorá funguje celosvetovo podľa trhového modelu a predáva jednotlivým podieľajúcim sa krajinám testovaciu technológiu, riadi trh so zaškoľovaním do testovania, do administrácie a s dotyčnými školiacimi materiálmi.
.slovensko ako lúzer
Slovensko je v PISA na strane porazených. Za európskych víťazov bývajú pravidelne pasovaní Škandinávci s ich jednotnou školou, ale čísla ukazujú, že s výnimkou Fínska sú skôr priemerní a že dosahujú výsledky porovnateľné napr. s vysoko selektívnym Nemeckom. Fínsko následne privítalo politické delegácie z viacerých európskych krajín, aby ich poučilo o svojom zázraku. Akademickí metodológovia však ukazujú, že tento PISA-zázrak nesúvisí s povahou školského systému, ale so zložením obyvateľstva a sociálnym blahobytom. Pri porovnaní s oblasťami s obdobnými demografickými a socioekonomickými znakmi ako Fínsko dosiahli lepšie výsledky flámske Belgicko, Holandsko, či nemecké Bavorsko. Vzniká tu prvé podozrenie: PISA-zázrak nie je školským zázrakom. Naviac existujú desiatky dôkazov, že pri testovaní PISA sa nedodržujú metodologické pravidlá, nehovoriac o dokázaných prípadoch podvádzania. Aj samotné Fínsko postupovalo napríklad pri výbere vzorky selektívnejšie oproti iným krajinám. Samotný test je metodologicky nastavený veľmi zvláštne. Štatisticky významný rozdiel tu tvorí 9 bodov, čo pri testovaní z matematiky z roku 2003 znamená pol úlohy na 26 testových úloh. Faktor motivácie môže ovplyvniť výsledok až v rozpätí 50 bodov, čo dobre dokladujú faktickí pravidelní víťazi PISA, štáty juhovýchodnej Ázie, kde sú žiaci pod veľkým výkonovým tlakom a úspech je spájaný s národnou hrdosťou (pred vypĺňaním testov napríklad spievajú žiaci hymnu).
Slovenské problémy sú v tomto testovaní následne pochopiteľné. Sú tu však aj ďalšie faktory. Veľká miera nekorešpondovania otázok s obsahovou náplňou nášho vyučovania v daných predmetoch. PISA obsahovo zodpovedá skôr tradičnej náplni angloamerického školstva, kde na rozdiel od kontinentálne európskeho priestoru funguje rozsiahla predmetová a obsahová integrácia. Formát otázok má pri testovaní podobu otázok s voliteľnými odpoveďami, ktoré sa na základných školách u nás používajú zriedka. V angloamerických krajinách napríklad vypustili inštrukciu, že žiaci majú zvoliť vždy len jednu odpoveď, pretože je to pre daných žiakov úplne jasné. V nemecky hovoriacich krajinách, napriek výslovnému upozorneniu, zvolilo takmer 10% žiakov viac ako jednu odpoveď. Vynárajú sa aj jazykové problémy – žiaci zo všetkých krajín musia vyplniť položky v rovnakom čase, no zdrojovými jazykmi testovania sú angličtina a francúzština, z ktorých sa následne vytvárajú národné varianty zadaní. Tieto varianty sú však po preklade obvykle o 10-20% textovo dlhšie a vyžadujú intenzívnejšie čitateľské nasadenie.
.ilúzia reálneho sveta
Reprezentanti PISA-projektu radi zdôrazňujú, že oceňujú vzdelanie orientované na reálne životné potreby a každodenné situácie a že práve ich testovanie vyhodnocuje tento typ vzdelania a takéto schopnosti žiakov. Podrobná analýza testových položiek však ukazuje, že ide o číru ilúziu a že orientácia testovania na životu blízke situácie je nielen predstieraná, ale dokonca aj diskriminujúca. Na ilustráciu vyberme jednu z matematických úloh, s príznačným názvom „Chôdza“. Matematická úloha je zasadená do každodennej reality chôdze, chodiaci majú v úlohe svoje mená, stopy krokov sú dokonca takmer realisticky zobrazené na obrázku. Žiaci majú v tejto „reálnej situácii“ a podľa poskytnutých údajov včítane vzorca vypočítať dĺžku kroku jedného chodca a rýchlosť chôdze druhého chodca. Aká realita sa však v úlohe podľa stanovených údajov žiakom predostiera? Presne taká, že odporuje každodennej skúsenosti a bežnej realite. Údaje sugerujú, že krok človeka je nevyhnutne dlhší keď chôdzu zrýchľuje a obrázok podľa výpočtov reprezentuje mužské chodidlo, ktoré by malo mať 55 cm! Prítomnosť obrázka ako znázornenia reality navyše zvádza k tomu, že je pre riešenie úlohy nevyhnutný, no z hľadiska zadania úlohy je zbytočný a teda aj mätúci. Žiaci, ktorí do riešenia zapoja skúsenostné poznanie, teda nevyhnutne a celkom paradoxne zlyhajú. Úspešní sú tí, ktorí postupujú typickým školským spôsobom – dosadia správne čísla na správne miesta a „realitu“ úlohy úplne odignorujú. Úloh, ktoré v snahe zakomponovať školské poznatky do reality túto realitu skresľujú, nájdeme vo zverejnených balíkoch množstvo. Táto skutočnosť by mohla byť azda len komická, keby nemala vážnejšie dôsledky. Ide totiž o to, že presne takýto typ úloh znevýhodňuje tých žiakov, ktorí sa nechajú zviesť predstieraným každodenným uvažovaním a zapoja do riešenia „sedliacky rozum“. Takéto riešenie vedie k neúspechu, pretože sa napokon predpokladá jasné algoritmické riešenie bez ohľadu na to, či je v súlade s realitou alebo nie je. V publikovanej analýze takéhoto typu matematických úloh (osobitne v národných testových batériách Veľkej Británie) profesor Durhamskej univerzity Barry Cooper jasne dokumentuje, že použitie sugerovaného každodenného úsudku a nerozlišovanie každodenného a školského poznania vedie zákonite u niektorých skupín žiakov k neúspechu, pričom na lep každodennosti sú náchylné sadať deti z nižších sociálnych vrstiev. Tie sú totiž viac viazané na svet bežnej skúsenosti a nie na akademické poznatky. Zavádzajúca každodennosť v projekte PISA isté skupiny detí znevýhodňuje, a sú to dokonca tie, pre ktoré je skúsenostné poznanie dominujúcim modusom „čítania“ reality.
.jazykovo zaťažený inteligenčný test
Úlohy „každodennej reality“ sú v PISA predovšetkým akýmisi „slovnými hrami“, takže dokonca aj v matematickej oblasti či v oblasti prírodovedy ťahajú za kratší koniec slabší čitatelia. Od žiakov sa teda nevyžaduje matematické (či prírodovedné) modelovanie reality, vyžaduje sa poznanie pravidiel testových slovných hier a jemu zodpovedajúce„správne“ čítanie textov zadaných úloh. Hoci čítanie má v testovaní PISA svoju doménu (o tej sa hovorí najčastejšie, keď zalamujeme rukami nad výsledkami čitateľskej gramotnosti našich žiakov), matematické či prírodovedné úlohy sú vlastne tiež redukované na testovo užitočné čítanie. Takže PISA je možno ešte viac o čítaní ako sama deklaruje, avšak znova o redukovanom čítaní na technickú a obsahovo nešpecifickú „prácu s informáciami“. Legitímne sa potom vynára otázka, čo PISA vlastne testuje, aký vzťah má toto testovanie k tomu, čo žiakom skutočne dáva školské vzdelávanie a učenie a čo výsledky PISA môžu vypovedať o úrovni školského vzdelávania v ktorejkoľvek krajine.
Nastavenie jednotlivých oblastí PISA testovania tak, že sa všetky majú vzťahovať k univerzálnemu „riešeniu problémov“ znamená, že sa nielen rozpúšťajú hranice jednotlivých oblastí školského poznávania, ale že vyučované obsahy vzdelávania ustupujú do úzadia v prospech požadovania obsahovo vyprázdnených mentálnych úkonov. Veď už len dobré zvládnutie testových stratégií (napr. vedieť predvídať správnu odpoveď na základe vonkajšieho „výzoru“ ponúkaných odpovedí, vedieť sa strategicky pohybovať hore-dole v testových položkách a pod.) je dôležitou podmienkou úspechu v teste. To spolu s tým, ako PISA konštruuje svoje „úlohy orientované na reálne situácie“ znamená, že základná schopnosť, ktorá sa testuje, je schopnosť orientovať sa v testovej situácii, pretože jedinou reálnou situáciou, v ktorej sa žiak pri PISA testovaní ocitá, je situácia testovania.
No PISA najmä svojim vlastným chápaním gramotnosti (či viacerých gramotností) zďaleka obchádza schopnosti nadobudnuté školským vzdelávaním. Lebo, ako sa ukazuje, jej požiadavky majú skôr charakter požiadaviek rôznorodých inteligenčných testov. Tie merajú všeobecné mentálne schopnosti bez ohľadu na obsahy poznania a kognitívne porozumenie osvojované v škole. Porovnania výkonov v testoch PISA s rôznorodými inteligenčnými testami tento vzťah jasne preukázali. Je teda viac ako jasné, že o reálnych výsledkoch vzdelávania, o učebných efektoch školy a o kvalite vlastného vzdelávacieho systému sa z tohto typu testovania sotva dajú vyčítať spoľahlivé a smerodajné informácie. Podľa slov jedného z najdôslednejších nezainteresovaných analytikov projektu PISA Joachima Wuttkeho je PISA skôr jazykovo zaťažený inteligenčný test, ktorého aplikácia do rozhodovania o vzdelávaní zaváňa silným politickým pochybením. Veľké medzinárodné preteky PISA sú teda síce veľmi populárnou a dobre propagovanou športovou hrou, jej pravidlá však vytvárajú falošný obraz kondície zúčastnených hráčov a nastavujú im príliš pokrivené politické zrkadlo.
Autori sú vysokoškolskí pedagógovia, pôsobia na Trnavskej univerzite.
Ak ste našli chybu, napíšte na web@tyzden.sk.