Cimrmanova teória externizmu

.škola ≠ vyučovanie

Ako súvisí Cimrmanova „bublinka“ a „masív“ s fungovaním školy? Tak, že škola je oveľa viac než samotné vyučovanie, jej pulzovanie je súvislým masívom, ktorý vyučovanie obklopuje. Život prúdi aj (a možno najmä) v jedálni,  šatniach, klubovni a na chodbách, je neustálym tokom dôležitých informácií, prívalovými vlnami hormónov a meniacich sa nálad, zahŕňa opätované lásky aj odmietnutia, priateľstvá, boj o vplyv a konflikty, ohovárania... Ak do toho započítame otrasy v rodine, tak sociálny život v škole aj mimo nej absorbuje väčšinu žiakovej kapacity. V našej škole a úvodných „teambuildingoch“ s novými žiakmi sledujeme ich pokusy dostať sa do stredu diania a nebyť na okraji, pozorujeme dynamiku skupiny, v ktorej sa všetko neustále mení a preskupuje, kde „hviezdy“ postupne zhasínajú a nenápadné „sivé myšky“ postupne získavajú rešpekt. Podobne David Brooks (autor knihy The Social Animal) pripomína, že existencia žiaka je mimoriadne vyčerpávajúca, ale škola, našťastie, poskytuje aj prestávky –„hovoríme im vyučovacie hodiny“– počas ktorých môžu žiaci aspoň trochu zrelaxovať... 
Ako je to s povahou prostredia, v ktorom pracujeme? Pripomína viac mechanické hodiny, alebo oblaky (Karl Popper)? Ak hodiny, potom by jednotlivé komponenty mali fungovať predpovedateľne, riaditeľ a administratíva by mali prinajmenšom veriť, že školu riadia. Ak sa škola viac podobá oblakom, potom je fenoménom nevypočítateľným, špecifickým a dynamicky sa meniacim... „Sme ako duchovné hlavné stanice, prepojenia miliónov podnetov, emócií a signálov, ktoré k nám v každom okamihu prichádzajú. Sme komunikačné centrá... “ (Brooks) Keď si uvedomíme podstatu tejto „premávky“, tak chápeme, že vyhodnotiť ju dokážeme len čiastočne. Ľudská myseľ je údajne schopná v danom okamihu absorbovať jedenásť miliónov podnetov, pričom vedome ich vie zachytiť len štyridsať. Skúste ju kontrolovať! 



.bezpečné prostredie

Chápeme, že je mimoriadne dôležité, aby škola bola aj bezpečným prostredím, ktoré umožňuje tvorbu sociálnych kontaktov, lebo človek je vo svojej podstate „sociálnym živočíchom“. Matka poznáva malé dieťa bez toho, aby s ňou verbálne komunikovalo tým, že sa ho dotýka, že sa naň pozerá, že ho ovoniava. Samuel T. Coleridge píše, ako sa jeho trojročné dieťa budí uprostred noci a volá na matku „Chyť ma, aspoň sa ma dotkni prstom, aby som vedel, že tu som“...
Keďže psychologický stres absorbuje väčšinu našej energie, optimálny výkon dokážeme podať len v bezpečnom prostredí. Skúsenosti potvrdzujú, že deti fungujúce v stresujúcom prostredí majú väčší problém sa koncentrovať, ťažšie sa vyrovnávajú so sklamaniami a je ťažšie ich viesť. Tieto ukazovatele priamo súvisia s ich výkonom v škole. Prostredie, ktoré proces vzdelávania utlmuje, je charakterizované vysokou mierou stresu (nižšia schopnosť si poznatky zapamätať) a silnými hranicami medzi svetom dospelých (rodičov a učiteľov) a svetom detí. Deti, ktoré vyrastajú v sieti chápajúcich a podporných vzťahov vedia, ako nadviazať rozhovor, ako čítať sociálne signály a svet vnímajú ako príjemné a vľúdne prostredie. Ak takáto sieť nefunguje, deti bývajú úzkostlivé, uzavreté, podráždené a nebezpečenstvo vidia aj tam, kde nie je. Skutočným problémom nie je to, že sa ťažšie učia písmená a číslice, ale či dokážu ovládnuť svoje emócie, prípadne, že sa dajú vyprovokovať...



.synergia školy a rodiny

Nielen žiak, ale aj učiteľ je „sociálnym živočíchom“. Dobrý učiteľ vyššie uvedený kontext chápe a rešpektuje ho vo svojej práci. Vie, že žiak nie je prázdnou nádobou, ktorú treba naplniť, ale možnosťou, ktorú treba prebudiť, inšpirovať a zapáliť... Podobne ako Cimrman v jeho slávnej metóde „trestania učiteľa učiteľom“ vychádza z predpokladu, že žiaci svojho učiteľa majú (respektíve mali by mať) radi, pretože vtedy  sa najlepšie učia a vice versa: ak chce naučiť Jožka matematiku, mal by poznať matematiku, ale aj Jožka... Keďže diagnóza žiaka je do veľkej miery prepojená s diagnózou rodiny, zápas o žiaka nemôže vyhrať bez toho, aby s ňou úzko nespolupracoval. Napríklad tak, že rodinu sa snaží rôznymi cestami vťahovať do prostredia školy. Nepriamo sa tak vraciame k dávnemu modelu veľkej rodiny ako širokej sociálnej siete, ktorá dieťa ľahšie zachytí, keď bude padať.
Namiesto klasického modelu školy, ktorý vznikol v Prusku v osemnástom storočí „s cieľom vychovať disciplinovaných a efektívnych úradníkov a vojakov“ (Vlado Burjan), chceme vytvárať školy, ktoré žiakov vedú k rozvoju samostatného kritického myslenia. Namiesto interaktívnych tabúľ cítime potrebu interaktívnych učiteľov, ktorých autorita nie je garantovaná funkciou, ale sa prirodzene vytvára uprostred dialógu. Uvedomujeme si potrebu byť v kontakte s viacrozmernou realitou žiaka, ktorá rámec vyučovania presahuje. Keďže žiak sa k väčšine svojich životných zručností dostáva mimo vyučovania uprostred priateľov, príbuzných, rovesníkov.., snažíme sa o osobný a individuálny prístup ‒ napríklad transformáciou klasickej roly triedneho učiteľa na tútora ‒ a posilnením dôrazu na neformálne vzdelávanie.
Rodinu stabilizovanú, ale tiež oslabenú a otrasenú, podporujeme aj tým, že našu školu sa snažíme tvoriť ako priestor, kam deti rady chodia. Nie vždy kvôli učeniu, ale to nevadí... Ak sa napríklad malé deti tešia, že v noci budú môcť zostať v škole, lebo v nej prespávajú a budú si čítať rozprávky pod perinou, alebo tínedžeri doma oznamujú, že „musia“ spať v škole, lebo sa chcú so svojimi kamarátmi rozprávať o živote, považujeme to za úspech. Chceme budovať školu s ľudskou tvárou.