.na počiatku nebolo meranie
Väčšina dnešných vedeckých článkov hýri číslami, tabuľkami a grafmi, a to aj v oblasti spoločenských vied. Práca s dátami je vnímaná takmer ako meradlo vedeckosti. Ale nebolo to tak vždy. Starovekí Gréci sa intenzívne zaujímali o svet okolo seba, no nič nemerali, nekvantifikovali ani neexperimentovali. Skúmanie prírody v ich podaní bolo predovšetkým filozofovaním o živloch, príčinách, účinkoch či prirodzenosti. (Eratosthenes so svojím výpočtom polomeru Zeme bol skôr výnimkou.) Stredovek na tom nebol o nič lepšie – učeným dišputám dominovali zložité metafyzické pojmy, špekulatívne úvahy a zjavené (božské) pravdy. O to šokujúcejšie musel pôsobiť program, ktorý vytýčil Galileo Galilei – zakladateľ novodobej empirickej vedy. Ten na prelome 16. a 17. storočia navrhol „merať všetko, čo je merateľné a urobiť merateľným, čo zatiaľ merateľné nie je“. A nielen to. Prišiel aj s ďalším prevratným nápadom – experimentovať. Traduje sa, že namiesto akademických dišpút vzal dva rôzne ťažké kamene, vyliezol na šikmú vežu v Pise a hodil ich mudrujúcim kolegom pod nos. Aby videli a počuli, že dopadnú na zem súčasne.
Galileov program sa najskôr uchytil iba v prírodných vedách. Merali fyzici, astronómovia, neskôr aj geológovia, chemici a biológovia. V humanitných vedách si meranie razilo cestu iba pomaly. Až začiatkom 19. storočia prichádza Auguste Comte s tézou, že kvantifikácia javov môže byť užitočná aj pre spoločenské vedy – napríklad pre sociológiu, ktorej základy práve kládol. Psychológia však zostáva ešte dlho iba „táraním o duši“. Až v druhej polovici 19. storočia sa postupne rodí psychometrika a s ňou myšlienka merania psychických fenoménov. Spočiatku sa meranie obmedzuje iba na jednoduché javy, ako napríklad reakčná doba, no postupne sa nájdu metódy, ako merať aj osobnosť či inteligenciu. Na scéne sa objavuje dobre známy inteligenčný kvocient (IQ).
.zrod pedagogických meraní
Psychológovia (najmä tí americkí) rýchlo rozpoznali potenciál testov ako nástroja, umožňujúceho kvantifikovať mnohé psychologické javy. Inteligenčné a iné testy doslova zaplavili rôzne oblasti života. Bolo iba otázkou času, keď aj pedagógovia rozpoznajú potenciál tejto novej m(et)ódy a začnú používať testy v školách. To sa skutočne stalo a odvtedy žije teória pedagogických meraní vlastným životom. A snaží sa všetkých presvedčiť, že najlepším spôsobom, ako mať vo vzdelávaní všetko pod kontrolou, je všetko merať. Spočiatku bol tento „testovací ošiaľ“ rozšírený iba v anglo-fón¬nej oblasti (na čele s USA), no v posledných dvoch desaťročiach sa postupne preniesol prak-ticky do všetkých vyspelých krajín sveta, Áziu nevynímajúc. Prispela k tomu skutočnosť, že si „paradigmu merania“ osvojili neoliberálni politici. Nebolo to však zásluhou pedagógov, ale manažérov veľkých firiem, ktorí tiež razia zásadu, že „čo nemerajú, to nemanažujú“. A keďže súčasťou neoliberalizmu je aj snaha nazerať všetky oblasti života spoločnosti (vzdelávanie nevyní-majúc) manažérskou optikou, začala sa vo väčšine vzdelávacích systémov presadzovať takáto logika: zvýšenie kvality vzdelávania dosiahneme zlepšením jeho riadenia – efektívne riadenie predpokladá rozhodovanie na základe objektívnych dát – aby sme mali potrebné dáta, musíme čo najviac parametrov často merať. Tomuto prístupu sa dnes dostáva podpora aj z najvyšších miest – propaguje ho nielen Európska únia, ale aj rôzne vplyvné organizácie, ako napríklad OECD s jej testami PISA. Hoci ide zväčša o nepriamy tlak v podobe odporúčaní, máloktorá krajina mu odolá. Najlepšie sa to zatiaľ darí Fínom, ktorí meraniu v oblasti vzdelávania neprikladajú takmer žiadny vý-znam. (O to paradoxnejšie potom vyznievajú ich výborné výsledky v rôznych medzinárodných testovaniach.). Každá krajina by si teda mala položiť dôležitú otázku: merať či nemerať vo vzdelávaní? Problém je, že existujú argumenty za aj proti.
.prečo merať vo vzdelávaní
Tí manažéri majú do istej miery pravdu. Kto niečo riadi, musí robiť rôzne rozhodnutia. Keď nemá žiadne relevantné dáta, o ktoré by ich oprel, musí si vystačiť so subjektívnymi názormi, dojmami či intuíciou. Také rozhodnutia je ťažké obhájiť a zároveň je zložité posúdiť, či boli optimálne. K meraniu nás často vedú aj rôzne praktické dôvody. Predstavte si, že ste dekanom fakulty, na ktorú sa hlási 2 000 uchádzačov, no vy môžete prijať iba 400 z nich. Nie je reálne sa s každým z nich porozprávať a rovnako nie je reálne položiť si na stôl vedľa seba 2 000 slovných hodnotení, ktoré im dala stredná škola, všetky si prečítať a následne vybrať 400 najlepších. Jediná schodná cesta je uskutočniť meranie (prijímacie skúšky), ktoré uchádzačom priradí akési numerické hodnoty vyjadrujúce ich predpoklady na úspešné zvládnutie štúdia. Čísla totiž majú jednu skvelú vlastnosť – dajú sa ľahko porovnávať.
.prečo nemerať vo vzdelávaní
Napriek mnohým nesporným výhodám má meranie v školstve aj svojich odporcov. Poukazujú napríklad na to, že mnohé dôležité veci jednoducho nevieme merať. A majú pravdu. Dá sa vyčísliť, ako škola rozvinula u svojich žiakov zodpovednosť, samostatnosť, iniciatívnosť, vytrvalosť, tvorivosť či ohľaduplnosť? Dokonca sa zdá, že nevieme merať práve tie najdôležitejšie veci. John Merrow správne pripomína, že „musíme v školách merať to, čo je dôležité, a nie považovať za dôležité to, čo vieme ľahko merať.“ Nebezpečné sú aj rôzne negatívne „vedľajšie efekty“ kultu merania. Napríklad ten, že školy sa (celkom prirodzene) zameriavajú na tie výstupy, ktoré sú merateľné, a naopak, zanedbávajú to, čo meraním nemožno postihnúť (a teda ani odmeňovať či trestať). Ďalším problémom je veľké množstvo premenných, ktoré môžu mať vplyv na výsledok. Interpretácie nameraných dát tak môžu byť problematické či priam zavádzajúce.
Pravda bude niekde uprostred. Testovanie, dotazníkové prieskumy a iné formy merania určite majú v moderných vzdelávacích systémoch svoje miesto. Treba ich však používať s mierou, neredukovať školskú realitu iba na merateľné indikátory a najmä: výsledky meraní používať rozumne a najmä tak, aby z dát mali čo najväčší úžitok aj samotné školy. Tie totiž potrebujú predovšetkým podporu, až potom kontrolu.