S našim severným susedom máme podobnú minulosť, mentalitu i geopolitiku. Kedy sa naše cesty rozdelili pri vzdelávaní? Rozprávali sme sa s desiatkami učiteľov a odborníkov, aby sme pochopili výhody poľského školstva. Spýtali sme sa aj slovenských odborníkov, či by si zmeny vedeli predstaviť aj u nás.
Materská škola, prvý aj druhý stupeň základnej školy. Reforma, ktorá vznikla v roku 1999 priniesla zmeny do každého ročníka poľskej školy. V čom zmeny spočívali? A mohli by sme ich priniesť aj na Slovensko?
„Nechápem, čo chcete na našom školstve obdivovať.“ „Teraz, keď je poľské vzdelávanie v najhlbšej kríze?“ „Toto naozaj nie je správny čas.“ Po chvíli už podobné vety prestali prekvapovať. Stali sa pravidelnou odpoveďou Poliakov na otázku: Prečo je vaše školstvo také dobré? Zdalo sa im smiešne, že sa ich na vzdelávanie niekto pýta v čase, keď krajina zažíva najväčšie učiteľské štrajky za posledných 20 rokov – štrajkovalo viac než 80 percent učiteľov a školy boli zavreté viac než dva týždne. Poľské školstvo má však za sebou fascinujúci príbeh. Od úspešnej reformy, vďaka ktorej sa Poliaci v PISA meraniach rozprávkovo vyrovnali Fínsku, až po šokujúce zrušenie celej reformy v roku 2017.
V posledných rokoch sa Slovensko závistlivo pozerá na výsledky svojho severného suseda v medzinárodných meraniach. Tu sú tri dôležité rebríčky, ktoré už niekoľko rokov vyzerajú podobne. Poľsko sa v nich nachádza zväčša na opačnom konci tabuľky než Slovensko.
Kým v prvých meraniach PISA v roku 2000 bolo Poľsko ešte pod priemerom OECD, v nasledujúcich rokoch rástlo skokom. V roku 2012 už bolo medzi krajinami EÚ na čele tabuľky, po boku s Fínskom, a to v matematike aj v čítaní. V roku 2015 skončilo Poľsko v čítaní na štvrtom mieste v rámci krajín EÚ, v matematike na siedmom.
Slovensko má presne opačnú trajektóriu. V roku 2012 sme sa umiestnili na chvoste – v matematike mali štatisticky významne horšie výsledky len štyri krajiny EÚ. V roku 2015 sme sa pod priemer OECD prepadli ešte o čosi viac.
„Zdalo by sa, že takú zásadnú reformu musela presadiť len stabilná vláda.“
Poľsko nás však nepredbieha len vo vedomostiach 15-ročných študentov, ktoré testuje PISA, ale aj u žiakov 4. ročníka. Schopnosť dobre čítať s porozumením je pritom vo štvrtom ročníku mimoriadne dôležitá. V živote školáka je to zlom – od tohto ročníka sa už neučí čítať, ale učí sa čítaním. V roku 2015 bola matematická gramotnosť Poliakov v meraní TIMSS nad priemerom OECD, zarovno s Fínskom a Litvou. Spolu s Fínskom skončilo Poľsko aj v meraniach čitateľskej gramotnosti PIRLS, a to na šiestom mieste. Slovensko skončilo naopak v oboch oblastiach na opačnom konci priemeru OECD.
Vo všetkých týchto meraniach sa však ukazuje spoločný trend. Podľa štatistík sa Poliakom darí zvyšovať výsledky najmä u tých najslabších žiakov. Každé PISA meranie ukazuje, že majú čoraz menej žiakov v skupine definovanej ako riziková. To sú žiaci, ktorí ukončia školskú dochádzku bez toho, aby nadobudli vôbec základne vedomosti v matematickej či v čitateľskej gramotnosti. Pozrime sa aspoň na výsledky matematiky. V roku 2009 sme mali s Poľskom v matematike podobné čísla – v rizikovej skupine najslabších žiakov bolo okolo 21 percent. Kým v roku 2012 Poliaci číslo znížili na 14 percent, my sme ho zvýšili na 27 percent.
Ako sa to Poliakom podarilo? V reformných 90. rokoch nezabudli na školstvo, ale zaviedli sériu opatrení na zvýšenie gramotnosti v prípade najslabších žiakov. Všetky boli zhrnuté vo veľkej reforme z roku 1999, ktorá prekopala poľské školstvo od základov. Toto je príbeh reformy a jej úspechu. No aj toho, čo nasledovalo potom – ako politika Jaroslawa Kaczynského za rok zrušila to, čo sa budovalo osemnásť rokov.
Bolo to v mestečku Skierniewice, hodinu autom od Lodže, kde Slawomir Broniarz šéfoval spojenej odbornej škole. No zdalo by sa, že podľa jeho opisu bol jej riaditeľom skôr v 19. storočí, než v 90. rokoch. Škola sa síce nachádzala v samom centre mesta, no nemala kanalizáciu, kúrilo sa v pieckach, na vodu sa chodilo do studne a aby toho nebolo málo, študenti museli chodiť na toaletu na dvor na latrínu. „V takýchto podmienkach sme mali uskutočniť nejakú vzdelávaciu reformu?“ pýta sa Broniarz.
Boris NémethSlawomir Broniarz stojí na čele učiteľských odborov už viac než 20 rokov. Aj dnes pripravuje štrajky učiteľov, najmä za vyššie platy.
Z riaditeľskej stoličky v odbornej škole prešiel Broniarz rovno do učiteľských odborov pod skratkou ZNP – Związek Nauczycielstwa Polskiego. Ich predsedom sa stal v roku 1998, len rok pred pripravovanou školskou reformou. Dynamický Broniarz nezaháľal a ihneď organizoval veľké učiteľské protesty.
„Poľsko bolo ešte aj koncom 90. rokov naozaj chudobnou krajinou. Všetky reformné myšlienky sa nám zdali len ako šialený experiment,“ vysvetľuje Broniarz. Učitelia sa báli, že prídu o prácu a na reformy nebudú peniaze. Podľa Broniarza by sa vtedy nenašiel ani jeden starosta, ktorý by s reformou súhlasil. Zmeny sa odohrávali v revolučnej nálade. „Báli sme sa ohromného chaosu. Pamätám si návštevu jednej ministerky, ktorá si pomýlila mestá s podobným názvom,“ spomína so smiechom Broniarz.
Chaos sa odohrával aj na politickej úrovni. Zdalo by sa, že takú zásadnú vzdelávaciu reformu musela presadiť len stabilná vláda a silný minister. Aspoň na Slovensku sa to často udáva ako dôvod neexistujúcej reformy – máme len slabých ministrov a školstvo nikdy nepatrí medzi priority. Ani v Poľsku to nebolo inak. V roku 1997 nastúpila vláda premiéra Jerzyho Buzeka, ktorá neskôr predstavila štyri zásadné reformy poľskej verejnej správy: dôchodkového systému, administratívneho členenia, zdravotníctva a školstva.
„Môže sa zdať, že to bola naozaj silná vláda, ale opak je pravdou,“ začína analytik poľského think-tanku Polityka Insight Ryszard Luczyn. V koalícii strán prosociálnej strany Volebná akcia Solidarnosc (AWS) a naopak liberálnej Unii Wolności sa objavovali neustále spory a napätia. Politická zhoda často vznikala aj výmenným obchodom. AWS si takto podľa Luczyna vymenilo školskú reformu za ekonomické reformy Leszeka Balcerowicza z Unie Wolności, ekonóma, ktorého možno označiť za poľského Ivana Mikloša. Reforme boli v roku 1999 občania naklonení: až 67 percent z nich podľa poľskej verejnej prieskumnej inštitúcie CBOS uznalo, že reforma školstva je potrebná.
Ministrom školstva a autorom reformy bol konzervatívny politik Miroslaw Handke, ktorý však rok po spustení reformy z postu odstúpil. A to z bizarného dôvodu – vo svojich výpočtoch na výdavky reformy sa pomýlil až o 800 miliónov zlotých. „Dlho chybu odmietal. Demisiu podal, až keď mu vlastná sestra, učiteľka, povedala: ‘Mirek, pomýlil si sa’,“ spomína poľský sociológ Marian Niezgoda. Autor reformy je dnes už na dôchodku a síce sa mu možno dovolať, no o reforme sa už rozprávať nechce.
Aj sociológ Marian Niezgoda je už na dôchodku, no stále sedí v kancelárii v krakovskom Inštitúte sociológie Jagelovskej univerzity. Jasne si pamätá na to, aká nízka bola úroveň poľského školstva a prečo tak nevyhnutne potrebovalo reformu. Počas socializmu študovalo na gymnáziách len 20 percent poľských študentov, a až 50 percent z nich na odborných školách, učňovkách, ktoré v tom čase fungovali v spojeniach s továrňami.
V 80. rokoch robil sociológ Niezgoda výskum v jednom z poľských miest, v ktorom zisťoval pisateľskú gramotnosť stredoškolských študentov. Nebolo prekvapením, že žiaci z učňoviek boli najslabší. No Niezgoda dodáva, že ich prejavu sa nedalo ani rozumieť. „Päťdesiat percent absolventov stredných škôl za tri roky zabudlo aj to, čo sa naučili na základnej škole. Učňovky vypúšťali funkčných analfabetov,“ tvrdí Niezgoda.
„Medzi mestskými a vidieckymi školami boli obrovské rozdiely v kvalite.“
Poľské školstvo tak po páde komunizmu čelilo problémom spojeným s úrovňou vzdelanosti. Problém s kvalitou však nemali len poľské učňovky. Medzi mestskými a vidieckymi školami boli obrovské rozdiely v kvalite. „Problémom bola veľmi nízka úroveň malých škôl na poľskom vidieku,“ vysvetľuje profesor Przemyslaw Sadura, poľský sociológ, ktorý sa zameriava na sociálne nerovnosti vo vzdelávaní. Tie vidí v 90. rokoch jasne: deti z chudobnejších rodín a z malých vidieckych škôl smerovali prirodzene do učňoviek. Deti z bohatších rodín, situovaných v mestách, si vyberali lýceum, teda poľský ekvivalent gymnázia, ktoré bolo známe svojou kvalitou.
Reforma školstva z konca 90. rokov mala podľa Saduru dva základné ciele. Po prvé, zaručiť kvalitné vzdelávanie pre všetky deti. Po druhé, zdvihnúť kvalitu vzdelávania. Tieto dva nič nehovoriace ciele sa zhmotnili vo veľmi viditeľnej zmene. Jeden školský rok sa, jednoducho, odňal z lýceí a priložil sa do základných škôl. Aby sa tak všetci žiaci učili všeobecné predmety ako matematika a rodný jazyk, spoločne o rok dlhšie. Vznikli tak nové školy, gimnazja, symboly celej reformy.
„Dnes ráno mi môj muž, tiež učiteľ, povedal: vyučovanie v gimnazju bolo najlepším obdobím našej práce. Mali sme vtedy za sebou desať rokov praxe, čosi sme už o učiteľskej práci vedeli. No zároveň sme ešte mali chuť tvoriť niečo nové,“ hovorí so zasnívaným pohľadom Barbara Waszuk. Učí angličtinu na škole v malom mestečku Słomniki, vzdialenom asi hodinu autom od Krakova.
V słomnickej škole nie je ťažké stratiť sa. Pri vchode sú ešte steny oblepené vystrihnutými slniečkami a po chodbách lietajú rozjašení prváci, no po chvíli možno v ďalšej časti budovy stretnúť znudených tínedžerov. Škola v Słomnikoch má približne 750 žiakov, a to od najmenších prvákov až po stredoškolských študentov lýcea. Barbara Waszuk si pamätá, keď v roku 1999 museli predelenie školských chodieb ešte o čosi skomplikovať, aby v roku 2000 otvorili prvú triedu gimnazja.
Poľský školský systém vyzeral dovtedy podobne ako náš, len s menšími rozdielmi. Poľské dieťa nastúpilo do prvého ročníka až ako sedemročné, no základná škola trvala len osem rokov. Pätnásťroční študenti si potom vyberali strednú školu – učňovku, priemyslovku či lýceum.
Od začiatku milénia sa poľské deti v Słomnikoch ocitli síce na tých istých chodbách, no už v inom systéme. Od prvého do tretieho ročníka mali jednu učiteľku a integrované vyučovanie. Od štvrtého do šiesteho ročníka prestupovali na druhý stupeň, kde sa učitelia striedali. Potom však nastupovali do celkom inej školy – do trojročného gimnazja. Barbara Waszuk tento moment označuje ako „prekročenie magickej hranice“. Síce zostávali v jednej budove, no dostali celkom nových spolužiakov a učiteľov. Ešte o niečo väčšia zmena to bola pre deti z dedín okolo Słomnik. Miestne gimnazjum slúžilo ako zberná škola pre okolité dediny. Cezpoľní šiestaci tak opustili svojich starých učiteľov, každé ráno nasadali do autobusov a cítili sa dospelo takmer tak, ako keby boli už rovno na strednej škole.
„Synonymom tých čias bol fakt, že deti boli do školy dovážané v prívesoch. Jednoducho, nasadali do prívesu, ktorý sa pripevnil o traktor a išli. Volali sme to gimbusy,“ spomína si so smiechom šéf odborov Slawomir Broniarz. Vložiť do zabehnutého školského systému nový typ školy? To je odvážna reforma, ktorá neprebehla ľahko. Každý z opýtaných si na školský rok 1999/2000 spomína ako na jeden veľký chaos.
Riaditeľka školy v Słomnikoch Anna Lepiarczyk bola v tom čase jednou z prvých vychovávateliek v gimnazju a mala na starosti tvorbu výchovných plánov. Tvrdí, že nikto presne nevedel, ako má nová škola vyzerať. Postupne sa otvárala ponuka školení, ktorá učiteľom vysvetľovala význam novej školy, ako aj spôsob, ako zaviesť kurikulum do praxe. Učiteľky v Słomnikách tak časom začali odhaľovať výhody tejto nižšej strednej školy.
„Gimnazjum malo ponúkať kvalitné vzdelanie v racionálnej sieti škôl.“
„Proszę Pani, my tu na chodbách už odpočívame. Tie malé dzieciaki boli také hlučné!“ Ostatné učiteľky sa smejú, keď Barbara Waszuk imituje siedmakov, ktorí sa jej takto pred rokmi na začiatku gimnazja zdôverili. Veď ešte len pred dvoma mesiacmi boli aj oni tými deťmi, ktoré cez prestávky splašene pobehovali po chodbách. Len čo prekročili magickú gimnazjalnu hranicu, začali sa cítiť dospelo.
Učiteľky sa zhodujú, že vek detí v gimnazju bol ideálny. Neboli to už malé deti, s ktorými sa nedajú vymýšľať náročnejšie výlety. No zároveň to neboli ani stredoškoláci, ktorých už kreatívne výmysly učiteliek až tak nenadchýnali. „Predovšetkým cítili, že idú do školy, ktorá je už na vyššej úrovni a musia sa ukázať,“ vysvetľuje učiteľka Waszuk. Učitelia teda mohli byť kreatívni – v Słomnikách napríklad brali raz do mesiaca jednu triedu na výlet do kina v Krakove na film, ktorý bol prepojený s učivom, aby o ňom mohli potom diskutovať.
Magická hranica gimnazja dávala deťom aj možnosť nového štartu, čo malo zmysel najmä pre deti z chudobnejšieho prostredia. Od prvého ročníka učitelia žiaka zväčša už dokonale poznali, a ak jeho správanie nebolo ideálne, len sotva mohol prebiť nálepku štvorkára či rebela. „Ja som o nich v prvom ročníku gimnazja nič nevedela. No zdalo sa mi, že niektorí sa akoby uvoľnili,“ vysvetľuje Waszuk. A má na pamäti aj kopu príkladov. Spomína si na žiaka, ktorý u nej pravidelne dostával dobré známky – štvorky. Až na to, že poľský známkovací systém je otočený, jednotka je najhoršia a šestka zase najlepšia známka. Žiak sa postupne zlepšoval, až sa neskôr dopočula, že maturitu dal na sto percent. Vtedy jej povedal, že prvé lepšie známky začal dostávať až v gimnazju. V predošlých ročníkoch nevynikal, lebo si nerobil domáce úlohy. „Ani u mňa ich nerobil, ale ak na hodine vedel odpovedať, dala som mu päťku. A keď dostával dobré známky, mobilizovali ho,“ spomína si Waszuk.
Podľa sociológa Przemyslawa Saduru bolo východiskom reformy to, že vysokú kvalitu vzdelávania jednoducho nie je možné zabezpečiť v každej malej, dedinskej škole. Je preto lepšie počet škôl zredukovať – mať ich menej, no s vyššou kvalitou. Gimnazjum malo ponúkať kvalitné vzdelanie v racionálnej sieti škôl. Sadura pomenúva túto školu ako social equalizer, teda ako hlavný nástroj na vyrovnávanie šancí pre všetky deti bez sociálnych rozdielov. No ak malo gimnazjum plniť túto rolu, musela sa kvalita vzdelania zaručiť. „Najlepšie zdroje – organizačné, ľudské a finančné – boli mobilizované a presunuté do gimnazji. Po pár rokoch výsledky ukázali, že úroveň vzdelania v gimnazju bola vyššia než v osemročnej škole,“ tvrdí Sadura.
Zriaďovateľom gimnazji boli gminy, teda administratívna jednotka podobná našim okresom. Tie sa pretekali v tom, kto postaví najmodernejšiu budovu pre nový typ školy. Veľké telocvične, IT učebne či knižnice – peniaze na všetko nové vybavenie smerovali do týchto škôl. Vidno to aj v samotných Słomnikoch – učiteľky nás hrdo previedli do celkom novej a skutočne obrovskej telocvične, ktorá sa dá prepážkami predeliť na ľubovoľné ihriská. „Keď cestujete Poľskom, môžete si všimnúť, že v malých mestách často vyzerajú školy lepšie než vo Varšave,“ dodáva aj vzdelávací analytik Maciej Jakubowski.
Odkiaľ na to mali gminy peniaze? Analytik Maciej Jakubowski bol v rokoch 2012 až 2014 štátnym tajomníkom ministerstva školstva, ešte predtým pôsobil v tíme meraní PISA v Paríži či ako konzultant pre Svetovú banku. Vysvetľuje, že samotná reforma vznikla s cieľom zracionalizovať sieť škôl a ušetriť. Ak na vidieku vznikla jedna veľká škola pre deti z istej časti gminy, potom sa mohlo pár menších zavrieť. „Gminy, ktoré tak spravili, si vedú dobre. Tie, ktoré si ponechali aj menšie školy, dnes musia šetriť na platoch učiteľov,“ vysvetľuje Jakubowski. Podľa analytika občianskeho združenia Nové školstvo Petra Dráľa to platí aj v mnohých slovenských školách. A to nielen vo vidieckych, ale aj v mestských, pokiaľ tam nedošlo k racionalizácii siete.
Prechod na gimnazja však neprebehol bez problémov, ktoré sú spomenuté v druhej časti reportáže. Tie sú aj dôvodom, prečo sa vláda v roku 2017 rozhodla gimnazja zrušiť.
Slovenským odborníkom sa myšlienka poľského gimnazja, teda náš ekvivalent 7. až 9. ročníka, pozdáva. Prečo? Zhodujú sa totiž, že druhý stupeň na slovenských základných školách je najproblematickejším článkom slovenského školstva. „Je to jediný segment našej školskej sústavy, ktorý od 70. rokov minulého storočia neprešiel takmer žiadnou funkčnou zmenou,“ vysvetľuje Štefan Porubský, dekan Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici, ktorý sa zaoberá aj školskou edukáciou v medzinárodných súvislostiach. Druhý stupeň podľa neho zotrval v pozícii „triediacej linky“, kde stále funguje systém oddelených predmetov a žiakom v citlivom veku puberty s rozličným rodinným zázemím chýba komplexná starostlivosť.
Slovenský vzdelávací systém je podľa odborníkov vysoko selektívny, čo sa ukazuje práve na druhom stupni. Od piateho ročníka sa slovenské deti na druhom stupni stretávajú s rozdelením – do matematickej či jazykovej triedy, alebo do osemročného gymnázia. „Riaditelia v rozhovoroch upozorňovali na to, že odchod tých najlepších, ale i priemerných žiakov úplne mení klímu škôl,“ interpretuje analytička Katarína Vančíková dáta projektu To dá rozum. Žiaci, ktorí zostávajú, strácajú motiváciu a nemajú sa od koho nakaziť chuťou do učenia. Učitelia sú často nútení ísť s latkou nižšie.
Na poľskom gimnazju je podľa nej sympatické to, že počíta s odlivom všetkých detí na spoločný druhý stupeň. Aj vďaka tomu sa Poľsko po reforme zaradilo medzi systémy s neskorou selekciou. „Ak sa pozrieme na štatistiku OECD, ktorá hovorí o tom, v akom veku dochádza k diferenciácii vzdelávacích dráh, tak nájdeme Slovensko a Poľsko na opačných koncoch,“ opisuje analytička Vančíková.
Kým v Poľsku nastáva v 16 rokoch, na Slovensku už v 11. Kto na to dopláca? Chudobné deti. Podľa analytičky v krajinách, kde k rozdeľovaniu dochádza v skoršom veku, dosahujú deti z chudobnejších rodín horšie výsledky než deti z bohatších rodín. Platí totiž, že viac žiakov dosiahne v krajine lepšie výsledky vtedy, ak sa spoločne učia predmety čo najdlhšie.
„Od roku 2004 Poliaci zaviedli aj predškolskú dochádzku, nultý ročník.“
Problémom slovenského druhého stupňa je aj to, že je príliš dlhý. „Naša súčasná organizačná skladba ZŠ patrí medzi unikáty, kde je prvý stupeň školy kratší než ten druhý,“ vysvetľuje Porubský. Podľa československej tradície, na ktorej sú založené naše školy, mal prvý stupeň päť ročníkov a druhý štyri, teda tak, ako je to dnes v Česku. Návrat k pôvodnej organizačnej štruktúre by podľa Porubského mohol pomôcť žiakom zo sociálne slabšieho prostredia.
Prečo by malo mať posunutie jedného ročníka taký význam? „V prípade väčšiny týchto žiakov začínajú ich zásadné problémy so školskou úspešnosťou na druhom stupni ZŠ,“ odpovedá Porubský. Zásadná zmena výučby, striedanie učiteľov na každom predmete, to sú pre malých piatakov zmeny, ktorým sa často nedokážu prispôsobiť, najmä ak nemajú dostatočnú podporu doma. Päťročný prvý stupeň by ich mohol na túto zmenu pripraviť lepšie.
Gimnazjum sa nám na Slovensku asi zaviesť nepodarí. Ako však pripomína Porubský, každá krajina má vlastné kultúrne a historické tradície, na ktorých organizuje svoju školskú sústavu. Na príklade Poľska by sme mali otvoriť diskusiu o vysoko selektívom druhom stupni a aj o krátkom prvom stupni, ktorý deti na drsný svet piateho ročníka nestihne pripraviť. No po poriadku – zaujímavé zmeny prinieslo Poľsko aj do materských škôl.
Podľa odborníkov je problémom poľského školstva fakt, že deti nastupujú do školy v relatívne neskorom veku – až ako sedemročné. Od roku 2004 majú zavedenú povinnú predškolskú dochádzku, ktorú volajú nultý ročník, zerówka. Kým u nás prebiehajú vášnivé debaty o tom, či ju vôbec potrebujeme, v Poľsku sú o jej dôležitosti presvedčení všetci oslovení. Analytik Jakubowski vysvetľuje, že v 90. rokoch to až tak ružovo nevyzeralo a krajina mala vtedy veľmi nízke štatistiky v počte detí v škôlkach.
Po páde socializmu sa samosprávam zrušila povinnosť škôlky prevádzkovať a keďže chceli šetriť, začali zatvárať škôlky v najchudobnejších okresoch. Teda práve tam, kde ich deti potrebujú najviac. „Škôlka nie je dôležitá pre deti vo veľkých mestách, kde sú vzdelaní rodičia. Je dôležitá najmä pre chudobné deti, ktoré bez nej nie sú pripravené na základnú školu,“ vysvetľuje Jakubowski. Dnes už možno nájsť zerówku ako súčasť škôlok, ale aj ako súčasť základných škôl. Aby mali poľské deti dostatok miest, pravidlá na prevádzkovanie škôlok sa uvoľnili – vzniklo viacero menších a flexibilných škôlok.
Boris NémethRiaditeľka materskej školy v Rzeszówe Grażyna Grześko je presvedčená, že k dobrým výsledkom Poľska v meraniach PISA dopomohol aj rok povinnej predškolskej výchovy.
Päťročné deti v škôlke v juhovýchodnom poľskom meste Rzeszów sedia v kruhu. Polovica z nich sa zapája do aktivity s učiteľkou a hľadá slová na písmeno B, kým druhá polovica úplne ignoruje hru a zazerá na zvláštnych návštevníkov. Kým deti vykrikujú slová „Bomba!“ či „Baba!“, riaditeľka škôlky Grażyna Grześko vysvetľuje, že k vysokým výsledkom PISA určite prispel aj fakt, že Poľsko má povinnú predškolskú výchovu. Deti sa dostávajú k písmenu C, a keď ktosi vykríkne „C jak Cablet!“ presúvame sa do zerówky, ktorá sa nachádza už vo vedľajšej budove základnej školy.
Podľa riaditeľky Grześko medzi škôlkou a zerówkou nie je nijaký významný rozdiel. Až na to, že v predškolskom ročníku robia učiteľky povinne vstupnú aj výstupnú diagnostiku každému dieťaťu. Do konca apríla tak musí učiteľ materskej školy opísať pripravenosť dieťaťa na vyučovanie v základnej škole do dokumentu, ktorý dostáva učiteľ v prvom ročníku. Podľa toho má aspoň približnú predstavu o tom, aké deti môže v prvom ročníku očakávať.
„Som už ôsmy rok riaditeľkou školy. Keď som začala učiť v gimnazju, videla som, aký je dôležitý dobrý rozvoj dieťaťa na základnej škole, aby sa s ním dobre pracovalo v gimnazju. Keď sme otvorili škôlku, videla som, že táto etapa výchovy je pre dieťa najdôležitejšia. Najdôležitejšia,“ zdôrazňuje Marta Pszczoła zo základnej a materskej školy v Krakove.
Podľa riaditeľky je dôležité, že učiteľ vie, akú skupinu detí môže v prvom ročníku očakávať. Vo výstupnej diagnostike učiteľ opíše od toho, ako dieťa dokáže pracovať s nožičkami až po to, či nadväzuje dobré vzťahy s kamarátmi, či dokáže počúvať a podieľať sa na spoločných aktivitách. „Do triedy prichádzajú deti aj z iných predškolských ročníkov. Učiteľ vďaka diagnostikám vie, na čo sa má zamerať a ako zorganizovať prvé mesiace náuky tak, aby sa dieťa dobre zapojilo do školy.“
Boris NémethMarta Pszczoła najprv vyučovala v gimnazju. No keď sa stala riaditeľkou materskej a základnej školy v Krakove, zistila, že predškolská výchova je pre deti najdôležitejšia.
Štefan Porubský odpovedá na rovinu: nefunguje. V malých obciach to podľa neho nie je naliehavý problém, lebo tam medzi sebou spravidla materská a základná škola komunikuje neformálne. „Horšie je to vo väčších mestách, kde je jedinou diagnostikou niekoľkominútová skúsenosť zo zápisu do prvého ročníka,“ tvrdí Porubský.
Slovenské deti v predškolskom veku absolvujú testy školskej zrelosti, ktoré realizujú psychológovia z Centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie vtedy, ak majú rodičia alebo učiteľka pochybnosti o tom, či sú pripravené do prvého ročníka. „No intenzívnejšia spolupráca materskej školy s pedagogicko-pychologickou poradňou nie je samozrejmosťou,“ tvrdí analytička Katarína Vančíková. Niekde fungujú ukážkovo, inde len formálne.
Systematický nie je presun informácií o predškolákovi ani medzi škôlkou a prvým ročníkom. Výsledky testov od psychológov dostáva do rúk rodič a neprechádzajú automaticky učiteľom do prvého ročníka. „Napriek tomu učiteľky v prvom ročníku z vlastnej iniciatívy realizujú vlastnú pedagogickú diagnostiku na zistenie úrovne prichádzajúcich žiakov,“ tvrdí analytička Petra Fridrichová.
Poľské škôlky majú ešte jedno zaujímavé riešenie, ktoré by mohlo pomôcť tým preplneným v Bratislave. „My si deti nevyberáme, máme elektronický systém,“ vysvetľuje prekvapená riaditeľka škôlky v Rzeszówe na otázku, ako prijíma deti do škôlky. Poľské deti sú prijímané na základe bodového systému, ktorý je uzákonený rovno v školskom zákone. Zákon stanovuje prvú líniu kritérií, medzi ktorými sú najvyššie hodnotené mnohodetnosť, invalidita jedného či oboch rodičov, rodič, ktorý sa sám stará o dieťa či výchova náhradnými rodičmi. V druhej línii zákon povoľuje nastaviť kritériá zriaďovateľom, alebo tiež brať do úvahy výšku príjmu rodiča. Riaditeľka v Rzeszówe vysvetľuje, že rodičia sa do elektronického systému prihlásia, vyplnia formuláre, pričom prihlásiť sa môžu na miesta v troch škôlkach. Systém potom body sám spočíta. „Rodina s ťažkosťami môže dostať miesto v škôlke ľahšie,“ vysvetľuje riaditeľka.
Odborníci sa však neprikláňajú k riešeniam z Poľska. Podľa Štefana Porubského by mohol byť elektronický systém výrazne limitujúci pre marginalizované rómske komunity. „Nemali by sme uvažovať o zavádzaní nejakých selektívnych kritérií ani v prípade, že ide o pozitívnu diskrimináciu,“ tvrdí analytička Katarína Vančíková. Cieľom by mala byť naopak snaha zabezpečiť právnu nárokovateľnosť dieťaťa na miesto v predprimárnom vzdelávaní. Tým by sa podľa nej vytvoril aj tlak na dobudovanie chýbajúcich kapacít, ale aj prípadne rozšírenie možností napríklad na lesné kluby či detské skupiny. Podobne, ako to bolo aj pri zavádzaní predškolskej výchovy v Poľsku.
V slovenskom vzdelávaní škrípe najmä druhý stupeň. No problémy siahajú hlbšie. „Slovenský vzdelávací systém je vysoko selektívny. V kombinácii s nedostatočne dostupným predškolským vzdelávaním a relatívne krátkym prvým stupňom základnej školy je výsledkom to, že na druhom stupni nám mnohí žiaci zo systému vypadávajú. Druhý stupeň základnej školy možno preto pokladať za najproblematickejší článok nášho školstva. No nedostatočná podpora žiakov a učiteľov je už na nižších vzdelávacích stupňoch,“ pripomína analytik občianskeho združenia Nové školstvo Peter Dráľ.
Z gimnazja by sme sa mohli inšpirovať na druhom stupni. Čo by sme si však mohli zobrať z poľského prvého stupňa?
Aj v Poľsku majú deti do tretieho ročníka len jedného učiteľa. V tomto štádiu ešte nemajú predmety podelené tak, ako tie naše. Pri pohľade na rozvrh hodín malého prváka svieti takmer vo všetkých kolonkách „ew“, teda edukacja wczesnoszkolna. „Tieto triedy sú jediným momentom, v ktorom je učenie integrované. Deti oveľa menej sedia a trápia sa písaním písmeniek,“ vysvetľuje odborníčka Alicja Pacewicz, ktorá sa vzdelávaniu venuje už od 90. rokov. Naopak, kurikulum je v tomto štádiu oveľa voľnejšie a prepojené. Písanie, čítanie alebo počítanie – kým slovenskí prváci majú tieto činnosti podelené v predmetoch, v Poľsku sa vyučujú v spojených blokoch počas celého dňa, s výnimkou cudzieho jazyka a náboženstva. Do tretieho ročníka sa tak malí Poliaci s predmetmi ani nestretnú.
A čo ich teší možno ešte viac, nestretnú sa ani so známkou. Do tretieho ročníka sú deti vo všetkých školách hodnotené len slovne. „Popracuj na tom ešte“, „Pokús sa to zlepšiť“ a podobné krátke hodnotenia používajú v prvých troch ročníkoch v základnej škole Zielonki, v mestečku vzdialenom polhodinu od Varšavy. Riaditeľka Joanna Zielenkiewicz dodáva, že povinnosť je hodnotiť opisne školský výkon žiaka len na konci roka, počas roka si už škola hodnotí podľa seba.
Slovenskí prváci majú známky a hneď už aj predmety. Je vinou toho slovenský prvý stupeň pre malé deti ťažší? „Ak vynecháme materskú školu, tak prvý stupeň základnej školy je, čo sa týka inovatívnosti, asi najúspešnejším segmentom slovenskej školskej sústavy, aj vrátane vysokých škôl,“ tvrdí Štefan Porubský. Dodáva, že na prvom stupni možno nájsť asi najviac príkladov dobrej praxe, no problémom je, že väčšina z nich nebola využitá na systémové zmeny v tejto vzdelávacej etape. Práve naopak, ministerstvo školstva mnohé takéto iniciatívy brzdilo, či dokonca zrušilo. „Slovné hodnotenie je exemplárny príklad,“ tvrdí Porubský. Táto možnosť, ktorú mali aj naše základné školy na prvom stupni, bola v rámci reformy školstva ministra Jána Mikolaja v podstate zrušená.
Analytička Petra Fridrichová cituje prieskum projektu To dá rozum, podľa ktorého si takmer 60 percent učiteľov základných škôl myslí, že klasifikácia je pre žiaka zrozumiteľnou informáciou o výsledkoch jeho učenia sa. Ona sama však vidí známky na prvom stupni ako problematický bod slovenského školstva. „Známka nemá pre dieťa nijakú informačnú hodnotu, keďže nepomenúva chyby, ktoré dieťa robí v procese svojho učenia sa,“ vysvetľuje Fridrichová. Pokiaľ nie je známka nasledovaná rozborom chýb a slovným komentárom, tak nijako neprospieva. Skôr naopak, pri necitlivom zachádzaní môže demotivovať nielen neúspešných, ale aj tých úspešných žiakov.
Kľúčové zmeny nastali po reforme 1999 v štvrtom až šiestom ročníku. Deťom sa už vo štvrtom ročníku začnú striedať učitelia a zvykať si musia aj na konkrétne predmety. No vyzerajú inak než u nás. Deti majú blokové vyučovanie, teda spôsob vzdelávania, ktorý odborníci na vzdelávanie ospevujú. Ako to v praxi vyzerá? Okrem klasickej matematiky, rodného jazyka a cudzieho jazyka, majú poľskí žiaci až do šiesteho ročníka dva spojené predmety – Prírodu a Históriu a vedu o spoločnosti. Kým teda slovenskí žiaci nabehnú od piateho ročníka na klasický prírodopis, fyziku či zemepis, ich poľskí kolegovia majú všetky tieto predmety spojené v Prírode.
„Tento predmet sa mi veľmi dobre vyučoval. Videl som zmysel v blokovom vyučovaní práve v tejto vzdelávacej etape. Deti si v tomto veku ešte nepotrebujú podeliť javy okolo seba,“ vysvetľuje učiteľ Prírody Dominik Marszał zo základnej školy v Zielonkach. Mladý učiteľ v čase reformy 1999 študoval geografiu a po štúdiách si dokončil aj pedagogické vzdelanie práve na vyučovanie Prírody. Podobnú špecializáciu nemalo veľa učiteľov, väčšina z nich dovtedy učila klasické prírodovedecké predmety. Zavedenie blokového vyučovanie teda sprevádzalo aj preškoľovanie učiteľov. Učitelia v škole v Zielonkach registrovali aj sťažnosti učiteľov na gimnazju, podľa ktorých blokové predmety nepripravujú žiakov dostatočne na geografiu na ďalších stupňoch.
Boris NémethUčiteľ Dominik Marszał študoval špeciálne na to, aby mohol vyučovať predmet Príroda deti od 4. do 6. ročníka. Tento blokový predmet však po reforme v roku 2017 zanikol.
Podľa Marszała však bolo výhodou Prírody to, že deti sa učili o vedách celistvo. „Vezmite si napríklad tému počasia. Žiakom pri nej môžem vysvetliť presne toľko z fyziky, koľko na svoj vek potrebujú,“ opisuje učiteľ. Fyzika sa pritom pri počasí ľahko prepája so zemepisom, základmi chémie či biológie. Marszał dodáva, že pri osobitných predmetoch to až tak nejde – kým sa počasie vyučuje na biológii, fyzikálne zmeny skupenstva vody sa nemusia vyučovať v tom istom čase.
Dopĺňa ho aj riaditeľka Zielenkiewicz, ktorá vyučovala Históriu a vedu o spoločnosti a v praxi videla, ako dokáže blokové vyučovanie vzbudiť v deťoch zvedavosť a záujem o prírodné či humanitné vedy. „Deti majú často pocit, že keď hovoríme o mape na dejepise, nie je to tá istá mapa ako na geografii.“ Dodáva, že blokové vyučovanie ich upozornilo na to, že učitelia medzi predmetmi potrebujú spolupracovať. Nastavili si teda zdieľanie v kolektíve – naučili sa zisťovať, ktoré učivo sa preberá a ktoré pre zmenu presúva na iné roky. Ak chcela Zielenkiewicz na dejepise preberať učivo, ktoré zahŕňalo rímske číslice, musela sa dohodnúť s matematikármi.
Pre lepšiu predstavu o predmete riaditeľka otvára učebnicu pre piatakov. „Tento rok mali deti veľmi radi. Celý bol pripravený tak, aby ich zaujímal,“ komentuje, keď nalistuje prvú tému učebnice: Detstvo. Ako vyzeralo detstvo v minulosti? Grécka výchova, dieťa v starovekom Ríme či v stredoveku, až po časy, keď sa škola stáva povinnou. Nechýba ani dnešok a to, aké problémy majú deti vo svete a aké sú ich práva. V podobnom duchu sa niesla téma: Mesto. Ako sa menilo mesto v dejinách? Alebo téma Moja malá krajina, ktorá mala regionálne prvky – výlety či projekty v okolí školy. „Téma sa končila ako Moja škola, kde sme sa učili o právach a povinnostiach v škole, o štatúte školy, o ľuďoch okolo nás,“ opisuje riaditeľka.
Odborníčka na vzdelávanie Alicja Pacewicz založila ešte v 90. rokoch občianske združenie Centrum občianskeho vzdelávania, ktoré okrem viacerých projektov na podporu poľských škôl vydáva učebnice pre Náuku o spoločnosti. Aj k blokovému predmetu vydali učebnice, v ktorých sa namiesto dátumov, bitiek a vojen, zamerali na spoločné dejiny. „V mladších triedach je členenie sveta na rozdielne predmety úplne bez sensu,“ komentuje Pacewicz. „Okrem východnej a strednej Európy to už nikto nerobí, všade je spoločný predmet.“ Blokové vyučovanie je pre deti nielen zábavnejšie, ale pomáha vyrovnať výsledky v triede. Je prístupnejšie najmä pre slabých žiakov.
Paradoxne, podľa slovenských odborníkov sa blokové vyučovanie na slovenských školách už deje, a to tam, kde pôsobia progresívni učitelia podporení progresívnym vedením. Podľa Petry Fridrichovej by to nebol až taký inovatívny prvok. V 90. rokoch prišiel boom experimentovania učiteľov, ktorí chceli spoznávať alternatívne spôsoby výučby. Vtedy bolo na Slovensku mnoho učiteľov prvého stupňa, ktorí vyučovali v blokoch.
Blokové vyučovanie by podľa analytičky projektu To dá rozum Kataríny Vančíkovej pomohlo jednej smutnej štatistike – až tretina učiteľov slovenských stredných škôl tvrdí, že žiaci prichádzajú zo základných škôl s neprimerane rozvinutou schopnosťou učiť sa v súvislostiach a naprieč disciplínami. Keby sa učivo viazalo na konkrétnu tému či problém, deti by si ho predsa jednoduchšie osvojovali. Štefan Porubský tiež dodáva, že keby sme blokové vyučovanie považovali za vhodné, nemali by sme zabudnúť na to, aby sa k jeho aplikácii do vyučovacej praxe učitelia adekvátne vzdelávali.
„Poľsko môže byť pre Slovensko skutočne inšpiráciou,“ uzatvára analytička Fridrichová. A to nielen vďaka zmene organizácie druhého stupňa základnej školy, ale aj vďaka primárnemu vzdelávaniu. Predlžovanie prvého stupňa základnej školy a integrovaná výučba predmetov tak, aby bolo možné sa učiť v súvislostiach, sa podľa nej ukazuje ako pozitívna cesta vo vzdelávaní.
Reforma nebude dobre fungovať, ak ju nebude sprevádzať aj reformované testovanie žiakov. Prečítajte si v druhej časti textu, ako Poliaci zreformovali testovanie. A tiež to, ako dokázala vláda Jaroslawa Kaczynského od roku 2017 zrušiť celú reformu.
Nová reforma potrebuje aj nový systém testovania, aby vychytala všetky chyby. Ako poľskí učitelia pracujú s výsledkami žiakov? Reformné zmeny však mali aj negatívne dôsledky.
„Tam, kde sa zavedie reforma vzdelávania, ale nezavedie sa systém testovania, budú efekty reformy zásadne menšie,“ hovorí Lech Gawrylow, šéf regionálnej inštitúcie Okręgowa Komisja Egzaminacyjna v Krakove, ktorá má na starosti meranie vzdelávania, podobne ako slovenský NÚCEM. Reforma a testovanie spolu fungujú ako koło zamachowe, teda ako zotrvačník. Keď sa zavedú také veľké zmeny, je potrebné ich efekty aj kontrolovať. Reformovanie systému externého testovania žiakov bola druhou, ak nie rovnako významnou zmenou reformy 1999.
Keď sa zmenila štruktúra školy, po každom vzdelávacom stupni zaviedla reforma aj externé skúšky. Národná testovacia inštitúcia s názvom Centralna Komisja Egzaminacyjna tak pracuje s troma kľúčovými testami, ktoré píše žiak každé tri roky – po 6. ročníku, po ukončení gimnazja a po skončení strednej školy, kde ide o klasickú maturitu. Merania v týchto intervaloch ponúkajú dobrý základ pre analýzu výsledkov žiakov. No Poliaci išli ešte ďalej, aby priložili testovaniu väčšiu váhu.
Každý test je zároveň vstupenkou na nasledujúcu školu. Neplatí to ešte pri testoch po 6. ročníku – tie slúžia len ako informácia pre učiteľa v gimnazju. Skúška po gimnazju však funguje ako vstupenka na strednú školu, kde už nie sú nijaké prijímačky. Do úvahy sa berie spolovice vysvedčenie a spolovice výsledky testu. O čosi šokujúcejšie je, že Poliaci zrušili prijímacie skúšky aj na vysokých školách. O postupe na univerzitu tak rozhodujú iba výsledky maturity. Je to racionalizačné opatrenie, no takisto zamedzuje korupčným praktikám pri prijímaní na vysoké školy.
Šéfka slovenského NÚCEM-u Romana Kanovská je presvedčená, že aj na Slovensku má zmysel zrušiť prijímacie skúšky na stredné školy a nahradiť ich výsledkami Testovania 9. Prijímacie skúšky z matematiky a slovenčiny píšu študenti len mesiac po Testovaní 9, čo podľa Kanovskej nedáva zmysel, keďže sa overuje to isté kurikulum. Prijímačky majú zmysel len v prípadoch, keď treba overiť talent uchádzačov – cudzie jazyky, športový či hudobný talent. „Zbytočnú duplicitnosť Testovania 9 a prijímacích skúšok na stredné školy vieme vyriešiť pomerne rýchlo – jednoduchou úpravou školského zákona,“ vysvetľuje Kanovská.
Mala by však maturita nahradiť prijímacie skúšky na vysoké školy? „Táto otázka má v sebe príchuť irónie,“ hodnotí Štefan Porubský. Na Slovensku máme podľa neho problém s tým, že ponuka prevyšuje dopyt, čiže na vysoké školy sa prijímačky radšej ani nerobia. U nás sa teda skôr diskutuje o potrebe prijímacie skúšky zavádzať, než ich rušiť.
„Najlepšou zmenou reformy 1999 bolo externé testovanie. Oboma rukami sa pod to podpíšem,“ hovorí nadšene Barbara Waszuk, angličtinárka zo základnej školy v Słomnikoch. Je jednou z tých učiteľov, egzaminatorow, ktorí sa angažujú v testovaní – robí dozor pri skúškach, hodnotí testy, školí začínajúcich kolegov. Možno jej kdesi vzadu v hlave stále rezonovala spomienka z vysokej školy – na prijímačkách ju predbehli spolužiačky, ktoré mali vyplnenú len tretinu z toho, čo ona. Neskôr sa dozvedela, že to boli príbuzné osôb vo vedení školy.
Do testovania sa zapojila hneď na začiatku a teraz so smiechom hovorí, že azda ani v celom Krakove nie je toľko egzaminatorow, ako na ich škole. Vďaka tomu vraj majú všetky informácie z prvej ruky. Lech Gawrylow z regionálnej testovacej inštitúcie hovorí podobne. Od začiatku sa snažia o to, aby v každej škole bol aspoň jeden učiteľ, ktorý sa stane egzaminatorom. On môže ostatným ukázať, ako sa dobre pripraviť na testovanie a spopularizovať prácu s výsledkami.
Boris NémethAngličtinárka Barbara Waszuk vyučovala žiakov v gimnazju v mestečku Słomniki a prácu so žiakmi v tomto veku mala najradšej. Gimnazjum jej bude chýbať.
Na poľskom testovaní je totiž najzaujímavejšia práve práca s výsledkami. Poľsko je veľká krajina a nemá len jednu centrálnu testovaciu inštitúciu – ako má Slovensko NÚCEM. Má osem krajských pobočiek s názvom Okręgowa Komisja Egzaminacyjna, pričom Lech Gawryłow šéfuje jednej z nich v Krakove. Úlohou OKE je dávať riaditeľom spätné informácie s detailnými výsledkami ich školy. „Pre žiaka je zmyslom testu dosiahnutie najlepšieho výsledku. Pre učiteľom je zmyslom testu predovšetkým spätná väzba. Ak dáme škole podrobné informácie, stávajú sa nástrojom práce učiteľa,“ vysvetľuje Gawryłow. Práve toto je ten zotrvačník, to koło zamachowe.
Gawryłow sa prihlasuje do systému a náhodne si vyberá školu v meste Brzesko neďaleko Krakova. Ukazuje na zadanie číslo 1, pri ktorom má každá trieda uvedený výsledok. Trieda A napísala gimnazjalny test v priemere na 66 percent, trieda B už len na 56 percent, trieda D však až na 91 percent. Pri každom zadaní je opis toho, na aké zručnosti z kurikula sa otázka odvoláva. Prvé zadanie bolo celkom bežné – na základe textu od poľskej spisovateľky mali žiaci označiť nasledujúce tvrdenia za pravdivé alebo nie. Učiteľ v triede B s najhorším výsledkom tak dostáva spätnú väzbu: dokážu jeho žiaci čítať s porozumením? Tak, aby na základe toho vyhľadávali v texte informácie?
Podľa Romany Kanovskej posiela aj slovenský NÚCEM školám detailné výsledky z testovaní. Pri Testovaní 5 je pri každej úlohe uvedené, aké učivo z matematiky či slovenčiny overuje, aké kompetencie žiakov hodnotí a s akou úspešnosťou jednotlivé úlohy riešili žiaci danej školy v porovnaní s ich rovesníkmi na celom Slovensku. Pri Testovaní 9 dostáva riaditeľ školy výsledok každého žiaka. „V interných analýzach si tak môžu školy vytvárať prehľady podľa rôznych kritérií – podľa tried, podľa typu zdravotného znevýhodnenia žiakov či podľa vyučovacieho jazyka,“ vysvetľuje Kanovská.
Na centrálnej úrovni robí NÚCEM podrobné analýzy testových úloh, pričom tento rok navyše poslali do škôl pre učiteľov slovenčiny a matematiky analýzy každej testovej úlohy, vrátane popisu najčastejšie sa vyskytujúcich chýb deviatakov. Na odborných metodických seminároch sa tiež stretávajú s učiteľmi tých škôl, ktoré sa zapojili do merania PISA. „Na všetky školy tiež NÚCEM dodal uvoľnené úlohy PISA, kde sa sústreďujeme na analýzu chýb a riešení slovenských žiakov oproti žiakom z krajín V4,“ dodáva Kanovská.
Navštívili sme osem poľských škôl a v každej spätnú informáciu brali učitelia ako hodnotenie svojej práce. Aj Gawryłow tvrdí, že práca s výsledkami sa stala normou. „Musíme však výsledky nielen zverejniť, ale aj ukázať, ako ich treba čítať,“ vysvetľuje. Ich okresná kancelária má na starosti aj školenia riaditeľov, ktorým ukazujú ako čítať a využívať excelové tabuľky s výsledkami.
„To, na akej úrovni napísali moji žiaci test z dejepisu, bola pre mňa informácia o tom, ako som učila,“ hovorí riaditeľka materskej a základnej školy v Krakove Marta Psczola. Ešte ako učiteľka učila šesť tried a ak boli v nejakej triede výsledky nižšie, bola to pre ňu informácia, že niečo treba zmeniť. Dnes ako riaditeľka už ona sama dostáva spätnú informáciu a na konci roka s učiteľmi hodnotí ich prácu, kde sa rozprávajú aj o výsledkoch testovania.
Testovanie v poľských školách, prirodzene, preniklo aj do vyučovania. A to nielen spätnou väzbou, ale aj samotnou prípravou na test. Malé mestečko Dydnia je vzdialené asi hodinu cesty na juh od Rzeszówa, nachádza sa tak už v chudobnom juhovýchodnom cípe Poľska. V miestnej základnej škole učí nadšená učiteľka Zofia Wojnowska, ktorá zo skrine v triede vyťahuje veľkú krabicu. Má v nej skúšobné testy, ktoré jej žiaci vypracúvajú pred koncoročnou gimnazjalnou skúškou. A v krabici ich má naozaj dosť. V poslednom ročníku gimnazja s ňou musia študenti vyplniť aspoň štyri testy ako prípravu na ten naozajstný. „Analyzujeme a zisťujeme, na čom ešte treba pracovať. Aby nebol chaos a nezistili sme, že toho treba dopracovať veľa a naraz,“ vysvetľuje Wojnowska.
Keďže zo záverečného testu dostáva výsledky celá trieda, učiteľa nútia upriamiť pozornosť na tých, ktorí priemer znižujú. Najslabší žiaci tak neujdú pozornosti učiteľa, ktorý sa snaží svoje výsledky zlepšiť. Učiteľka Wojnowska si podelila žiakov do troch skupín – najslabší, strední a aktívni študenti. V každej pracuje s mierne odlišnými zadaniami, pričom na hodinách tieto skupiny premiešava, aby silnejší študenti pomohli slabším. Avšak odborníci upozorňujú, že to tak nemusí byť všade. Podľa slovenského odborníka Štefana Porubského je nebezpečenstvom, ak sa školy sústreďujú len na prípravu žiakov na testy, v honbe za dobrým výsledkom. „V takomto prípade sú najviac znevýhodnení práve tí slabí žiaci, čo paradoxne motivuje školy k zvyšovaniu selektívnych prístupov a zbavovaniu sa týchto žiakov,“ vysvetľuje.
Nie sú to len také obyčajné skúšobné testy, ktoré si učiteľka zostaví po večeroch. Vydavateľstvo, od ktorého berie škola v Dydnii učebnice, ponúka učiteľom aj takéto skúšobné testy. Učiteľka sa teda prihlási do online systému, test žiakom vytlačí, výsledky vpíše naspäť do systému a naspäť dostane hotovú analýzu. Každý žiak v triede má vlastné čísla a celkový počet percent je rozmenený na drobné: Tento žiak zvládol otvorené otázky len na 50 percent. V čom je problém? Alebo mu skôr nešlo čítanie s porozumením? Dokázal v texte vyhľadávať informácie? Na základe toho učiteľka Wojnowska prispôsobuje učivo tak, aby sa zamerala na nedostatky.
Riaditeľka školy v Dydni dbá na to, aby si zistenia o zručnostiach študentov učitelia aj zdieľali. Naháňa tak celý učiteľský zbor, aby sa stretol minimálne raz do mesiaca. „Keď vidíme, že žiakovi nejde čítanie s porozumením, musím to povedať aj ostatným učiteľom. Že sa mu treba špeciálne venovať aj v matematike, pretože mu možno niečo uniká pri čítaní zadania,“ vysvetľuje riaditeľka Iwona Pocałuń. Učiteľka Wojnowska zas dodáva, že pravidelne sa stretávajú aj predmetári – učitelia poľštiny, dejepisu či prírodných vied.
Boris NémethRiaditeľka základnej školy v mestečku Dydnia Iwona Pocałuń (vľavo) a učiteľka Zofia Wojnowska dbajú na to, aby učitelia výsledky žiakov detailne analyzovali.
Pracujú aj slovenskí učitelia s výsledkami testov? Čísla projektu To dá rozum nevyzerajú pozitívne. Iba pätina riaditeľov a riaditeliek základných škôl sa vyjadrila, že upravujú ciele testovaných predmetov podľa vzdelávacích výsledkov. A pre tretinu z nich je to spätná väzba o práci učiteľov a učiteliek, ktorí vyučujú testované predmety.
Romana Kanovská z NÚCEM však tvrdí, že na základe výsledkov Testovania 5 majú učitelia dáta, pomocou ktorých môžu potiahnuť žiakov so slabými výsledkami dopredu. Otázkou je, ako informácie učitelia aplikujú priamo na vyučovacích hodinách. „Práve v tejto oblasti by učitelia potrebovali metodické semináre, školenia, workshopy, kde by mohli zdieľať svoje problémy, ale aj dobré skúsenosti,“ vysvetľuje Kanovská a dodáva, že NÚCEM určite nemá kapacity na regionálne pokrytie, porovnateľné s ôsmimi poľskými regionálnymi kanceláriami. „Je mi veľmi ľúto, že takúto podporu u nás pre školy neposkytujú ani okresné úrady ani metodické centrá, ktoré, naopak, regionálne pokrytie majú.“
„Dobré výsledky Poľska v meraní PISA súvisia aj s tým, že učitelia využívajú výsledky testovaní,“ tvrdí Gawryłow. Ak má testovanie taký veľký vplyv na vyučovanie, je dôležité, aby boli testy poriadne. Kritici poľského vzdelávania tvrdia, že vysoké výsledky PISA v krajine sú len odrazom toho, že aj samotné poľské testy sú podobnejšie tým „pisovským“. Jednoducho, žiaci sa tak len naučili testy vypĺňať. „Nedá sa žiakov naučiť, ako vypĺňať test. No ak je pravda, že učíme deti to, čo PISA test meria, tak som veľmi spokojný,“ reaguje Maciej Jakubowski, vzdelávací analytik, ktorý pôsobil pri OECD a PISA v Paríži. Cieľom testov bolo podľa Jakubowského posunúť sa od memorovania k riešeniu problémov. A to je aj základ PISA testov.
Boris NémethLech Gawryłow je riaditeľ „krajského NÚCEMU“. Jeho cieľom je aj vzdelávať učiteľov a riaditeľov, ako využívať výsledky testovania žiakov priamo v škole.
Gabriela Olszowska, bývalá riaditeľka gimnazja v Krakove, si pamätá prvé dobré výsledky Poľska v PISA testoch z roku 2003. Učiteľov to vtedy zaskočilo a niekde tam sa začala popularizácia PISA v celej krajine. „Keď si učitelia začali prezerať zadania PISA, začali učiť v podobnom štýle na hodinách. Nehovorím, že všetci, ale bolo nás veľa,“ myslí si Olszowska. Po 20-ročnej praxi ako riaditeľka gimnazja a recenzentka učebníc tento ošiaľ nazýva ako „echo PISY“, ktoré bolo viditeľné v učebniciach či v skúšobných testoch.
Aké je to echo? Sú to podľa nej úlohy, ktoré vyžadujú riešenie problému blízkeho reálnemu životu. Dodnes si bývalá riaditeľka pamätá príklad dobrého zadania spred piatich rokov. Rozprávala sa vtedy so žiakmi po testovaní z matematiky. „Zadania boli také ľahké!“ zverili sa jej žiaci. „Naozaj? A čo tam bolo?“ „Mali sme vypočítať, koľko papiera spotrebuje mama, ktorá robí deťom čiapky na karneval. Stačilo len vypočítať vzorec na obsah kužeľa,“ opisovali žiaci. Olszowská zdvihla palec: „Ale odpočítali ste spodný kruh, však? Inak čiapka nesadne dobre na hlavu,“ Deti zostali v šoku: „A to odkiaľ viete?“ „Viem, lebo mám deti!“
Reforma z roku 1999 spravila ešte niekoľko dôležitých zmien, na ktoré sa odvolávajú oslovení učitelia aj odborníci. Zľavila najmä vzdelávací program, ktorý sa zameral na zručnosti žiakov, zredukoval obsah učiva a ponechal učiteľom voľnú ruku pri rámcovaní hodín. Mnoho učiteľov spomína jednu konkrétnejšiu úpravu. Podľa nového kurikula mali učitelia povinnosť aspoň raz počas trojročného gimnazja zorganizovať so žiakmi školský projekt. Mohlo to byť hocičo: Chlapcov zo školy v Tešíne zaujímala kriminalistika, vo svojom projekte ukázali, ako sa chemicky skúma vzorka krvi. Zhovorčivý žiak zo školy v dedine Zabierzów Bocheński skúmal jazyk športových komentátorov.
Barbara Waszuk zo základnej školy v Słomnikoch tvrdí, že aj vďaka tomuto pravidlu sa naučili pracovať projektovo, a už robia omnoho viac než len jeden projekt za tri roky. Majú aj menšie projekty. Žiaci si mali vytvoriť napríklad domček z citátov z rozprávky Kubuś Puchatek, teda Macko Pu, a výber citátov odôvodniť. Samozrejme, všetko po anglicky. „Aby žiak dostal známku, nestačí len výkres. Musí sa postaviť pred triedu a svoju prácu vysvetliť,“ dodáva Waszuk.
Keď začína Dorota Kulesza hovoriť o svojej škole, dáva si pozor, aby formulovala vety pomaly a pokojne. Zdá sa, že keby hovorila rýchlejšie, nezvládne to a zlomí sa jej hlas. Za sebou má posledný rok ako riaditeľka gimnazja, ktoré založila a osemnásť rokov budovala. „Nebudeme sa nijak spájať, školu rušíme. Protiví sa mi slovo reforma. Toto je dekonštrukcia poľského systému vzdelávania,“ hovorí bývalá riaditeľka. Sedemnásť rokov sa snažil poľský systém zžiť s novou štruktúrou školy, s gimnazjom, s novým vzdelávacím programom. Nová vláda v roku 2017 však v priebehu roka za neveriackeho sledovania učiteľov gimnazja zrušila a vrátila systém osemročnej základnej školy.
Boris NémethDorota Kulesza tento rok svoje gimnazjum zatvorila. Nateraz zo školstva odchádza, kvôli veľkej frustrácii po reforme školstva z roku 2017.
V malej dedinke Zabierzów Bocheński, vzdialenej necelú hodinu od Krakova, založila Dorota Kulesza svoje gimnazjum v roku 2001. Bola to neštátna škola, no riaditeľka upozorňuje, že bola bezplatná. Škola nerobila žiadne prijímačky, okrem žiakov z dediny zbierala aj žiakov z okolia. Školu zakladala s jasnou víziou – s pedagogikou tvorivosti. Tá bola pilierom a prejavila sa aj v školskom vzdelávacom programe. Experimentovanie a hľadanie kreatívnych riešení vrcholilo turnajom kreatívnosti, ktorý mala škola každý rok posledných 16 rokov.
„Mali sme v utorok vyhranenú jednu vychovávaciu hodinu pre všetky triedy. Vtedy učitelia riešili so žiakmi, na akých zadaniach budú triedy pracovať: matematických, biologických, spisovateľských, sochárskych, hudobných,...“ vymenúva Kulesza. Všetky na jednu jednoduchú tému, napríklad Jar. Diela hodnotila komisia, do ktorej prichádzali aj absolventi školy. Výsledná trieda získala peniaze, ktoré musela použiť na aktivitu, ktorú budú robiť všetci spolu.
Znie to ako opis aktívnej školy v centre mesta, v ktorej deti pochádzajú z dobre zabezpečeného prostredia. Dedina Zabierzów Bocheński však taká v roku 2001 nebola ani zďaleka. „Bola to najchudobnejšia časť okresu,“ začína Kulesza. Väčšina rodičov pracovala vo fabrike v štvrti Nowa Huta, na okraji Krakova, v 90. rokoch však o prácu prišla. Rodiny schudobneli, v okolí vládla nezamestnanosť. „Môj najväčší problém v práci s rodičmi bola pasivita,“ spomína si Kulesza. Škola bojovala s predstavami rodičov, ktorí si mysleli, že študenti sa len zbytočne hrajú a strácajú čas. Zmenili tak informačnú politiku a rodičov aktívne pozývali, aby si pozreli výsledné diela žiakov. „Aj tak sa zapájalo len málo rodičov. Ale je to špecifický vek. Tínedžer nechce, aby bol jeho rodič v škole,“ hovorí Kulesza s úsmevom.
Teraz však musí odprevadiť posledný ročník, na webstránku školy napísať posledný príspevok a gimnazjum zavrieť. Väčšina učiteľov si prácu našla, okrem nej a jej sekretárky. „Nateraz sa so školstvom lúčim. Frustrácia je ohromná, nechcem učiť v tomto systéme.“
Nedáva to zmysel. Prečo by štát osemnásť rokov budoval nový typ školy – staval moderné budovy a vybavenie, školil učiteľov a vytváral testovanie – a potom ju náhle zrušil? „Obávam sa, že ak hľadáte odborné dôvody pre reformu z roku 2017, veľa ich nenájdete. Sú takmer výlučne politické,“ vysvetľuje Ryszard Luczyn z think-tanku Polityka Insight. Vysvetlenia na to nemali ani učitelia či vzdelávací odborníci. Sociológ Marian Niezgoda sa vyjadruje o čosi silnejšie: „Reforma, ktorá zrušila gimnazjum je vrchol kretynizmu.“ „Nevolajte to reforma prosím. Je to deforma,“ hovorí rozhodne učiteľ z Krakova Adam Musial.„Je to jediný prípad reformy na svete, ktorá sa robí iba na zlosť ostatným,“ dodáva bývalá riaditeľka z Krakova Gabriela Olszowska.
Poľská strana Právo a spravodlivosť Jaroslawa Kaczyńského išla už do volieb v roku 2015 s jasným plánom zmeniť školstvo. Zdá sa to bizarné – v čase, keď má Poľsko najlepšie výsledky v medzinárodných meraniach? PiS využila nahnevanosť rodičov a skrytú zášť, ktorú mala verejnosť voči gimnazjam. Akokoľvek dobre mienené reformy majú vždy svoje chyby. V skratke sa to prejavilo v troch oblastiach.
Po prvé, vláda Občianskej platformy Donalda Tuska zaviedla v roku 2014 pre konzervatívnych Poliakov mimoriadne citlivú zmenu. Poľské deti nastupujú do školy až v siedmich rokoch, no poľskí odborníci už roky predtým debatovali o tom, ako bezbolestne dostať do prvého ročníka šesťročné deti. V roku 2014 k tomu pristúpila ministerka Joanna Kluzik-Rostkowska, ktorá symbolicky poslala aj svoje dieťa do školy ako šesťročné. „Rozhodnutie, že základnú školu budú začínať šesťročné deti, bolo prijaté ešte predtým, než som sa stala ministerkou. Ja som však musela premeniť slová na činy,“ hovorí bývalá ministerka Rostkowska.
Poľskí rodičia v celej krajine sa masovo vzbúrili a vzniklo hnutie Ratuj Maluchy, teda Zachráň najmenších. Štátnym tajomníkom ministerstva bol v tom čase už spomínaný Maciej Jakubowski, ktorý to dnes vidí ako prehratý boj. „Nemôžete tlačiť reformy nasilu. Bolo politickou chybou, že sme to tlačili aj napriek tomu, že ľudia na to neboli pripravení,“ spomína si Jakubowski. Pobúrenie rodičov využila strana PiS, ktorá vo voľbách sľúbila povinnosť pre šesťročných zrušiť. A aj tak urobila.
Boris NémethAlexandra Trybuś pracovala roky ako učiteľka v gimnazju. V rokoch 2011 až 2015 bola poslankyňou za stranu v Občianska platforma vo vláde Donalda Tuska.
Po druhé, aj napriek takmer dvadsiatim rokom fungovania, si verejnosť príliš gimnazja neobľúbila. Boli s nimi spokojní učitelia, žiaci a odborníci na vzdelávanie, horšie to už bolo s časťou rodičov a širokou verejnosťou. Odvrátenou stranou gimnazji totiž mala byť disciplína. „Žiaci prichádzali do gimnazja v citlivom veku, keď si potrebovali zaistiť postavenie v skupine,“ vysvetľuje Aleksandra Trybuś, riaditeľka súkromného lýcea v Tešíne, ktorá dlhé roky učila dejepis v gimnazju. V médiách sa často ocitali prípady šikany medzi žiakmi či dokonca aj smerom k učiteľom.
Vo verejnosti prevládol pocit, že zhromažďovanie pubertálnych detí na jednom mieste nie je dobrý nápad. Vzdelávací analytik Przemyslaw Sadura však tvrdí, že násilie v gimnazjach je len mýtus. Neexistujú nijaké dôkazy, ktoré by podporili tvrdenia, že násilie sa dialo vo väčšine škôl, boli to len ojedinelé prípady, ktoré však zaznievali najhlasnejšie. Riaditeľka Trybuś tvrdí, že učiteľov to upozornilo na to, aká dôležitá je práca psychológa v tomto veku. „Problémy puberty nezmiznú, iba sa presunú do 7. a 8. ročníka novej základnej školy. Práca s týmito žiakmi je iná – treba ich zaujať, nielen im diktovať od katedry.“
Małgorzata Rauch vyčíta gimnazju ďalšie problémy. Stojí na čele inštitúcie, ktorej obdobu na Slovensku nemáme – kuratorium oświaty. Každé zo šestnástich vojvodstiev má svojho kuratora, akúsi predĺženú ruku štátu, ktorá vykonáva nad školami administratívny dozor. V praxi učitelia a odborníci tento úrad poznajú skôr ako nepríjemný dozor než pomoc. Kuratorka Rauch sídli v Rzeszówe, má teda na starosti Podkarpatské vojvodstvo. „Bola som po celý čas učiteľkou v gimnazju. Táto škola mala vyrovnávať šance, ale ukázalo sa, že svoju rolu nespĺňa,“ tvrdí kuratorka. Už podľa nej neplatilo ani to, že vyrovnávali šance. Začali sa totiž deliť na súkromné a štátne, čo znamenalo selekciu – vyberali si iba šikovnejšie deti.
Boris NémethAko „kurator oświaty“ je Malgorzata Rauch predĺženou rukou vlády pre Podkarpatské vojvodstvo, so sídlom v meste Rzeszow.
Sociológ Przemyslaw Sadura upozorňuje, že selekcia gimnazji bola problémom iba vo väčších mestách ako Varšava, Vroclav či Poznaň. V malých mestách nebolo veľa gimnazji na výber a premiešavali sa v nich deti z rozličných sociálnych prostredí. Podľa Saduru bude Poľsko v nasledujúcich rokoch čeliť problémom, ktoré sa zdali byť po reforme z roku 1999 vyriešené. Po zavedení osemročnej školy stratili študenti jeden rok všeobecného vzdelania, čo zvýši sociálne nerovnosti. „Nemáme dáta na to, aby sme potvrdili naše očakávania. Ale sú podporené dôkazmi z pozorovaní vzdelávacích systémov inde vo svete,“ tvrdí Sadura.
Po tretie, svoju odvrátenú stranu má aj prepracovaný systém testovania. Jeho úloha v školách tak vzrástla, až sa mnohým zdalo, že učitelia nepripravujú žiakov na život, ale iba na testy. Analytici zo vzdelávacieho inštitútu IBE, ktorý funguje ako think-tank ministerstva školstva, pravidelne vydávajú správu o stave vzdelávania, v ktorej hodnotia aj testovanie. „Snažíme sa poukázať na dobré aj zlé stránky. Prevažujú tie dobré, aj keď je vidno celý rad negatív,“ vysvetľuje analytik IBE Michał Sitek. Medzi ne patrí napríklad aj to, že škola je vnímaná len cez predmety, ktoré sú testované – matematiku, poľštinu či cudzí jazyk. Skúmali aj zručnosti detí z cudzieho jazyk po 6. ročníku a všimli si, že u detí sa málo dbá na rozprávanie a jazyk. Dôvodom bolo, že v záverečnom teste sú deti skúšané z gramatiky, počúvania a písania.
A predsa len je tu ešte jeden problém, pre ktorý mohla strana PiS reformu z roku 1999 ľahko zrušiť. „Najväčšia tragédia poľského vzdelávania je, že nevznikol strategický dokument so širokou politickou zhodou, ktorý by nikto nemohol tak ľahko zmeniť,“ vystihuje riaditeľka z Krakova Gabriela Olszowska. Dodáva, že na takej vízii sa dokázali dohodnúť napríklad vo Fínsku. Učiteľov totiž veľké zmeny už unavujú. Neustále veľké rázne reformy, to je podľa nej ten pravý dramat poľského školstva.
„Je dobré pochopiť, čo sa deje v Poľsku a vo Fínsku. No pamätajte, že nie ste ani Poľsko, ani Fínsko,“ hovorí na záver dlhého rozhovoru Magdalena Radwan-Röhrenschef z poľsko-americkej Nadácie pre kvalitné vzdelávanie. Vraj sa už formuluje výraz “edukačný turizmus” – tak často sa už odborníci obzerajú po riešeniach zo zahraničia.
Každá krajina má svoje špecifiká, vrátane Poľska. Z rozhovorov často vyplynulo, že Poľsko má na dobré výsledky takmer až predispozíciu – hodnota vzdelania je podľa skúseností mnohých opýtaných u Poliakov vysoká. Podľa tradície vnímajú vzdelanie ako súčasť kariérneho postupu, vzdelanie otvorí deťom dvere tam, kam rodičia prístup nemali, vzdelanie im zabezpečí lepšiu budúcnosť.
Analytik Jakubowski súhlasí s tým, že poľskí rodičia, no aj študenti sú motivovanejší vzdelávať sa. No zdá sa, že zvyšok vidí už len ako výhovorku. „To, že máte veľa marginalizovaných rómskych komunít nevysvetľuje, prečo máte taký vysoko selektívny systém,“ pýta sa Jakubowski napriamo. Iste, bolo by ideálne mať poľských študentov. No ak je systém tak vysoko selektívny ako na Slovensku, potom nepomôže ani tá najväčšia motivácia žiakov.
Ďakujeme za tlmočenie prekladateľkám Olge Szabla, Olge Rybak, Monike Kalinowskej, Daniele Ďuriškovej a Máriovi Kyseľovi.
Reportáž vznikla vďaka podpore organizácií MEMO 98, Transitions a Solutions Journalism Network.
